Manifesto do Partido Comunista

Apresenta
Manifesto do Partido Comunista
Em 1848 o método de análise da sociedade sofreu uma transformação radical a partir da construção de uma nova ferramenta, até nossos dias insuperada: O Materialismo Dialético. No Manifesto do Partido Comunista, Karl Marx e Friedrich Engels difundiram de maneira simples, em formato de “Manifesto”, sua nova concepção de Filosofia e de História. (LCC)
“Por burguesia compreende-se a classe dos capitalistas modernos, proprietários dos meios de produção social, que empregam o trabalho assalariado. Por proletariado compreende-se a classe dos trabalhadores assalariados modernos que, privados de meios de produção próprios, se vêem obrigados a vender sua força de trabalho para poder existir.” (Nota de F. Engels à edição inglesa de 1888)
INTRODUÇÃO
Um fantasma ronda a Europa – o fantasma do comunismo. Todas as potências da velha Europa unem-se numa Santa Aliança para conjurá-lo: o papa e a czar, Metternich e Guizot, os radicais da França e os policiais da Alemanha. Que partido de oposição não foi acusado de comunista por seus adversários no poder? Que partido de oposição, por sua vez, não lançou a seus adversários de direita ou de esquerda a alcunha infamante de comunista? Duas conclusões decorrem desses fatos: 1ª) O comunismo já é reconhecido como força por todas as potências da Europa. 2ª) É tempo de os comunistas exporem, à face do mundo inteiro, seu modo de ver, seus fins e suas tendências, opondo um manifesto do próprio partido à lenda do espectro do comunismo.
Com este fim, reuniram-se, em Londres, comunistas de várias nacionalidades e redigiram o manifesto seguinte, que será publicado em inglês, francês, alemão, italiano, flamengo e dinamarquês.
PARTE 1 – BURGUESES E PROLETÁRIOS
A história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a história das lutas da classes. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor e servo, mestre de corporação e oficial, numa palavra, opressores e oprimidos, em constante oposição, têm vivido numa guerra ininterrupta, ore franca, ora disfarçada, uma guerra que termino sempre, ou por uma transformação evolucionária da sociedade inteira, ou pela destruição das suar classes em luta.
Nas primeiras épocas históricas, verificamos quase por toda parte, uma completa divisão da sociedade em classes distintas, uma escala graduada de condições sociais. Na Roma antiga encontramos patrícios, cavaleiros, plebeus, escravos; na Idade Média, senhores feudais, vassalos, mestres, oficiais e servos, e, em cada uma destas classes, gradações especiais.
A sociedade burguesa moderna, que brotou das ruínas da sociedade feudal, não aboliu os antagonismos de classes. Não fez senão substituir velhas classes, velhas condições de opressão, velhas formas de luta por outras novas.
Entretanto, a nossa época, a época da burguesia, caracteriza-se por ter simplificado os antagonismos de classes. A sociedade divide-se cada vez mais em dois vastos campos opostos, em duas grandes classes diametralmente opostas: a burguesia e o proletariado.
Dos servos da Idade Média nasceram os plebeus livres das primeiras cidades; desta população municipal, saíram os primeiros elementos da burguesia.
A descoberta da América, a circunavegação da África ofereceram à burguesia ascendente um novo campo de ação. Os mercados da Índia e da China, a colonização da América, o comércio colonial, o incremento dos meios de troca e, em geral, das mercadorias imprimiram um impulso, desconhecido até então, ao comércio, à indústria, à navegação e, por conseguinte, desenvolveram rapidamente o elemento revolucionário da sociedade feudal em decomposição.
A antiga organização feudal da indústria, em que esta era circunscrita a corporações fechadas, já não podia satisfazer às necessidades que cresciam com a abertura de novos mercados. A manufatura a substituiu. A pequena burguesia industrial suplantou os mestres das
corporações, a divisão do trabalho entre as diferentes corporações desapareceu diante da divisão do trabalho dentro da própria oficina.
Todavia, os mercados ampliavam-se cada vez mais: a procura de mercadorias aumentava sempre. A própria manufatura tornou-se insuficiente, então, o vapor e a maquinaria revolucionaram a produção industrial. A grande indústria moderna suplantou a manufatura; a média burguesia industrial cedeu lugar aos milionários da indústria – chefes de verdadeiros exércitos industriais – os burgueses modernos.
A grande indústria criou o mercado mundial preparado pela descoberta da América. O mercado mundial acelerou prodigiosamente o desenvolvimento do comércio, da navegação, dos meios de comunicação. Esse desenvolvimento reagiu por sua vez sobre a extensão da indústria; e à medida que a indústria, o comércio, a navegação, as vias férreas se desenvolviam, crescia a burguesia, multiplicando seus capitais e relegando a segundo plano as classes legadas pela Idade Média. Vemos pois, que a própria burguesia moderna é o produto de um longo processo de desenvolvimento, de uma série de revoluções no modo de produção e de troca.
Cada etapa da evolução percorrida pela burguesia era acompanhada de um progresso político correspondente. Classe oprimida pelo despotismo feudal, associação armada administrando-se a si própria na comuna, aqui, República urbana independente, ali, terceiro estado, tributário da monarquia, depois, durante o período manufatureiro, contrapeso da nobreza na monarquia feudal ou absoluta, pedra angular das grandes monarquias, a burguesia, desde o estabelecimento da grande indústria e do mercado mundial, conquistou, finalmente, a soberania política exclusiva no Estado representativo moderno. O governo do estado moderno não é se não um comitê para gerir os negócios comuns de toda a classe burguesa.
A burguesia desempenhou na história um papel eminentemente revolucionário. Onde quer que tenha conquistado o Poder, a burguesia destruiu as relações feudais, patriarcais e idílicas. Ela despedaçou sem piedade todos os complexos e variados laços que prendiam o homem feudal a seus “superiores naturais”, para só deixar subsistir, entre os homens, o laço do frio interesse, as cruéis exigências do “pagamento à vista”. Afogou os fervores sagrados do êxtase religioso, do entusiasmo cavalheiresco, do sentimentalismo pequeno-burguês nas águas geladas do cálculo egoísta. Fez da dignidade pessoal um simples valor de troca; substituiu as numerosas liberdades, conquistadas com tanto esforço, pela única e implacável liberdade de
comércio. Em uma palavra, em lugar da exploração velada por ilusões religiosas e políticas, a burguesia colocou uma exploração aberta, cínica, direta e brutal.
A burguesia despojou de sua auréola todas as atividades até então reputadas veneráveis e encaradas com piedoso respeito. Do médico, do jurista, do sacerdote, do poeta, do sábio fez seus servidores assalariados. A burguesia rasgou o véu do sentimentalismo que envolvia as relações de família e reduziu-as a simples relações monetárias.
A burguesia revelou como a brutal manifestação de força na Idade Média, tão admirada pela reação, encontra seu complemento natural na ociosidade mais completa. Foi a primeira a provar o que pode realizar a atividade humana: criou maravilhas maiores que as pirâmides do Egito, os aquedutos romanos, as catedrais góticas: conduziu expedições que empanaram mesmo as antigas invasões e as cruzadas.
A burguesia só pode existir com a condição de revolucionar incessantemente os instrumentos de produção, por conseguinte, as relações de produção e, com isso, todas as relações sociais. A conservação inalterada do antigo modo de produção constituía, pelo contrário, a primeira condição de existência de todas as classes industriais anteriores. Essa subversão continua da produção, esse abalo constante de todo o sistema social, essa agitação permanente e essa falta de segurança distinguem a época burguesa de todas as precedentes. Dissolvem-se todas as relações sociais antigas e cristalizadas, com seu cortejo de concepções e de idéias secularmente veneradas, as relações que as substituem tornam-se antiquadas antes mesmo de ossificar-se. Tudo que era sólido e estável se esfuma, tudo o que era sagrado é profanado e os homens são obrigados finalmente a encarar com serenidade suas condições de existência e suas relações recíprocas. Impelida pela necessidade de mercados sempre novos, a burguesia invade todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda parte, explorar em toda parte, criar vínculos em toda parte.
Pela exploração do mercado mundial, a burguesia imprime um caráter cosmopolita à produção e ao consumo em todos os países. Para desespero dos reacionários, ela retirou da indústria sua base nacional. As velhas indústrias nacionais foram destruídas e continuam a sê-lo diariamente. São suplantadas por novas indústrias, cuja introdução se torna uma questão vital para todas as nações civilizadas, indústrias que não empregam mais matérias primas nacionais, mais sim
matérias primas vindas das regiões mais distantes, cujos produtos se consomem não somente no próprio pais mas em todas as partes do globo. Em lugar das antigas necessidades, satisfeitas pelos produtos nacionais, nascem novas necessidades que reclamam para sua satisfação os produtos das regiões mais longínquas e dos climas mais diversos. Em lugar do antigo isolamento de regiões e nações que se bastavam a si próprias, desenvolve-se um intercâmbio universal, uma universal interdependência das nações. E isto se refere tanto à produção material quanto à produção intelectual. As criações intelectuais de uma nação torna-se propriedade comum de todas. A estreiteza e o exclusivismo nacionais tornam-se cada vez mais impossíveis; das inúmeras literaturas nacionais e locais, nasce uma literatura universal.
Devido ao rápido aperfeiçoamento dos instrumentos de produção e ao constante progresso dos meios de comunicação, a burguesia arrasta para a torrente de civilização mesmo as nações mais bárbaras. Os baixos preços de seus produtos são a artilharia pesada que destrói todas as muralhas da China e obriga a capitularem os bárbaros mais tenazmente hostis aos estrangeiros. Sob pena de morte, ela obriga todas as nações a adotarem o modo burguês de produção, constrange-as a abraçar o que ela chama civilização, isto é, a se tornarem burguesas. Em uma palavra, cria um mundo à sua imagem e semelhança.
A burguesia submeteu o campo à cidade. Criou grandes centros urbanos; aumentou prodigiosamente a população das cidades em relação à dos campos e, com isso, arrancou uma grande parte da população do embrutecimento da vida rural. Do mesmo modo que subordinou o campo à cidade, os países bárbaros ou semi bárbaros aos países civilizados, subordinou os povos camponeses aos povos burgueses, o Oriente ao Ocidente. A burguesia suprime cada vez mais a dispersão dos meios de produção, da propriedade e da população. Aglomerou as populações, centralizou os meios de produção e concentrou a propriedade em poucas mãos. A conseqüência necessária dessas transformações foi a centralização política. Províncias independentes, apenas ligadas por débeis laços federativos, possuindo interesses, leis, governos e tarifas aduaneiras diferentes, foram reunidas em uma só nação, com um só governo, uma só lei, um só interesse nacional de classe, uma só barreira alfandegária.
A burguesia, durante seu domínio de classe, apenas secular, criou forças produtivas mais numerosas e mais colossais que todas as gerações passadas em conjunto. A subjugação das forças da natureza, as máquinas, a aplicação da química à indústria e à agricultura, a navegação à vapor, as estradas de ferro, o telégrafo elétrico, a exploração de continentes inteiros, a canalização dos rios, populações inteiras brotando na terra como por encanto que século anterior teria suspeitado que semelhantes forças produtivas estivessem adormecidas no seio do trabalho social?
Vemos pois: os meios de produção e de troca, sobre cuja base se ergue a burguesia, foram gerados no seio da sociedade feudal. Esses meios de produção e de troca, as condições em que a sociedade feudal produzia e trocava, a organização feudal da agricultura e da manufatura, em suma, o regime feudal de propriedade, deixaram de corresponder às forças produtivas já desenvolvidas, ao alcançarem estas um certo grau de desenvolvimento. Entravavam a produção em lugar de impulsioná-la. Transformaram-se em outras tantas cadeias que era preciso despedaçar e foram despedaçadas. Em seu lugar, estabeleceu-se a livre concorrência, com uma organização social e política correspondente, com a supremacia econômica e política da classe burguesa.
Assistimos hoje a um processo semelhante. As relações burguesas de produção e de troca, o regime burguês de propriedade, a sociedade burguesa moderna, que fez surgir gigantescos meios de produção e de troca, assemelha-se ao feiticeiro que já não pode controlar as forças internas que pôs em movimento com suas palavras mágicas. Há dezenas de anos, a história da indústria e do comércio não é senão a história da revolta das forças produtivas modernas contra as atuais relações de produção e de propriedade que condicionam a existência da burguesa e seu domínio. Basta mencionar as crises comerciais que, repetindo-se periodicamente, ameaçam cada vez mais a existência da sociedade burguesia. Cada crise destrói regularmente não só uma grande massa de produtos já fabricados, mas também uma grande parte das próprias forças produtivas já desenvolvidas. Uma epidemia, que em qualquer outra época teria parecido um paradoxo, desaba sobre .a sociedade – a epidemia da superprodução. Subitamente, a sociedade vê-se, reconduzida a um estado de barbaria momentânea, dir-se-ia que a fome ou uma guerra de extermínio cortaram-lhe todos os meios de subsistência; a indústria e o comércio parecem aniquilados. E por quê? Porque a sociedade
possui demasiada civilização, demasiados meios de subsistência, demasiada indústria, demasiado comércio. As forças produtivas de quê dispõe não mais favorecem o desenvolvimento das relações de propriedade burguesa; pelo contrário, tornaram-se por demais poderosas para essas condições, que passam a entravá-las; e todas as vezes que as forças produtivas sociais se libertam desses entraves, precipitam na desordem a sociedade inteira e ameaçam a existência da propriedade burguesa. O sistema burguês tornou-se demasiado estreito para conter as riquezas criadas em seu seio. De que maneira consegue a burguesia vencer essas crises? De um lado, pela destruição violenta de grande quantidade de forças produtivas; de outro lado, pela conquista de novos mercados e pela exploração mais intensa dos antigos. A que leva isso? Ao preparo de crises mais extensas e mais destruidoras e à diminuição dos meios de evitá-las.
As armas que a burguesia utilizou para abater o feudalismo voltam-se hoje contra a própria burguesia. A burguesia, porém, não forjou somente as armas que lhe darão morte; produziu também os homens que manejarão essas armas – os operários modernos, os proletários.
Com o desenvolvimento da burguesia, isto é, do capital, desenvolve-se também o proletariado, a classe dos operários modernos, que só podem viver se encontrarem trabalho e que só o encontram na medida em que este aumenta o capital. Esses operários, constrangidos a vender-se diariamente, são mercadoria, artigo de comércio como qualquer outro; em conseqüência, estão sujeitos a todas as vicissitudes da concorrência, a todas as flutuações do mercado.
O crescente emprego de máquinas e a divisão do trabalho, despojando o trabalho do operário de seu caráter autônomo, tiraram-lhe todo atrativo. O produtor passa a um simples apêndice da máquina e só se requer dele a operação mais simples, mais monótona; mais fácil de apreender. Desse modo, o custo do operário se reduz, quase exclusivamente, aos meios de manutenção que lhe são necessários para viver e procriar. Ora, o preço do trabalho, como de toda mercadoria, é igual ao custo de sua produção. Portanto, à medida que aumenta o caráter enfadonho do trabalho, decrescem os salários. Quanto mais se desenvolvem o maquinismo e a divisão do trabalho, mais aumenta a quantidade de trabalho, quer pelo prolongamento das horas, quer pelo aumento do trabalho exigido em um tempo determinado, pela aceleração do movimento das máquinas etc. A indústria moderna transformou a pequena oficina do antigo mestre da corporação patriarcal na grande fábrica do industrial capitalista.
Massas de operários, amontoadas na fábrica, são organizadas militarmente. Como soldados da indústria, estão sob a vigilância de uma hierarquia completa de oficiais e suboficiais. Não são somente escravos da classe burguesa, do Estado burguês, mas também diariamente, a cada hora, escravos da máquina, do contramestre e, sobretudo, do dono da fábrica. Esse despotismo é tanto mais mesquinho, odioso e exasperador quanto maior é a franqueza com que proclama ter no lucro seu objetivo exclusivo.
Quanto menos habilidade e força o trabalho exige, isto é, quanto mais a indústria moderna progride, tanto mais o trabalho dos homens é suplantado pelo das mulheres e crianças. As diferenças de idade e de sexo não tem mais importância social para a classe operária. Não há senão instrumentos de trabalho, cujo preço varia segundo a idade e o sexo.
Depois de Sofrer o exploração do fabricante e de receber Seu salário em dinheiro, o operário torna-se presa de outros membros da burguesia, do proprietário, do varejista, do usuário etc.
As camadas inferiores da classe média de outrora, os pequenas industriais, pequenas comerciante, e pessoas que possuem rendas, artesãos e camponeses, caem nas fileiras do proletariado: uns porque seus pequenos capitais, não lhes permitindo empregar os processos da grande indústria, sucumbem na concorrência com os grandes capitalistas; outros porque sua habilidade profissional é depreciada pelos novos métodos de produção. Assim, o proletariado é recrutado em todas as classes da população.
O proletariado passa por diferentes fases de desenvolvimento. Logo que nasce começa sua luta contra a burguesia. Em princípio, empenham-se na luta operários isolados, mais tarde, operários de uma mesma fábrica, finalmente operários do mesmo ramo de indústria, de uma mesma localidade, contra o burguês que os explora diretamente. Não se limitam a atacar as relações burguesas de produção, atacam os instrumentos de produção: destroem as mercadorias estrangeiras que lhes fazem concorrência, quebram as máquinas, queimam as fábricas e esforçam-se para reconquistar a posição perdida do artesão da Idade Média.
Nesta fase, constitui o proletariado massa disseminada por todo o pais e dispersa pela concorrência. Se, por vezes, os operários se unem para agir em massa compacta, isto não é ainda o resultado de sua própria união, mas da união da burguesia que, para atingir seus próprios fins políticos, é levada a por em movimento todo o
proletariado, o que ainda pode fazer provisoriamente. Durante essa fase, os proletários não combatem ainda seus próprios inimigos, mas os inimigos de seus inimigos, isto é, os restos da monarquia absoluta, os proprietários territoriais, os burgueses não industriais, os pequenos burgueses. Todo o movimento histórico está, desse modo, concentrado nas mãos da burguesia e qualquer vitória alcançada nessas condições é uma vitória burguesa. Ora, a indústria, desenvolvendo-se, não somente aumenta o número dos proletários, mas concentrados em massas cada vez mais consideráveis; sua força cresce e eles adquirem maior consciência dela. Os interesses e as condições de existência dos proletários se igualam cada vez mais, à medida que a máquina extingue toda diferença do trabalho e quase por toda parte reduz o salário a um nível igualmente baixo. Em virtude da concorrência crescente dos burgueses entre si e devido às crises comerciais que disso resultam os salários se tornam cada vez mais instáveis: o aperfeiçoamento constante e cada vez mais rápido das máquinas torna a condição de vida do operário cada vez mais precária; os choques individuais entre o operário e o burguês tomam cada vez mais o caráter de choques entre duas classes. Os operários começam a formar uniões contra os burgueses e atuam em comum na defesa de seus salários, chegam a fundar associações permanentes a fim de se prepararem, na previsão daqueles choques eventuais. Aqui e ali a luta se transforma em rebelião.
Os operários triunfam às vezes; mas é um triunfo efêmero. O verdadeiro resultado de suas lutas não é o êxito imediato, mas a união cada vez mais ampla dos trabalhadores. Esta união é facilitada pelo crescimento dos meios de comunicação criados pela grande indústria e que permitem o contato entre operários de localidades diferentes. Ora, basta esse contato para concentrar as numerosas lutas locais que têm o mesmo caráter em toda parte, em uma luta nacional, em uma luta de classes. Mas toda luta de classes é uma luta política. E a união que os burgueses da Idade Média levavam século a realizar, com seus caminhos vicinais, os proletários modernos realizam em poucos anos por meio das vias férreas.
A organização do proletariado em classe e, portanto, em partido político, é incessantemente destruída pela concorrência que fazem entre si os próprios operários. Mas renasce sempre e cada vez mais forte, mais firme, mais poderosa. Aproveita-se das divisões intestinas da burguesia para obrigá-la ao reconhecimento legal de certos
interesses da classe operária, como, por exemplo, a lei da jornada de dez horas de trabalho na Inglaterra.
Em geral, os choques que ocorrem na velha sociedade favorecem de diversos modos o desenvolvimento do proletariado. A burguesia vive em guerra perpétua; primeiro, contra a aristocracia; depois, contra as frações da própria burguesia cujos interesses se encontram em conflito com os progressos da indústria; e sempre contra a burguesia dos países estrangeiros. Em todas essas lutas, vê-se forçada a apelar para o proletariado, reclamar seu concurso e arrastá-lo assim para o movimento político, de modo que a burguesia fornece aos proletários os -elementos de sua própria educação política, isto é, armas contra ela própria.
Além disso, corno já vimos, frações inteiras da classe dominante, em conseqüência do desenvolvimento da indústria são precipitadas no proletariado, ou ameaçadas, pelo menos, em suas condições de existência. Também elas trazem ao proletariado numerosos elementos de educação.
Finalmente, nos períodos em que a luta de classe se aproxima da hora decisiva, o processo de dissolução da classe dominante, de toda a velha sociedade, adquire um caráter tão violento e agudo que uma pequena fração da classe dominante se desliga desta, ligando-se à classe revolucionária, a classe que traz em si o futuro. Do mesmo modo que outrora uma parte da nobreza passou-se para a burguesia, em nossos dias, uma parte da burguesia passa-se para o proletariado, especialmente a parte dos ideólogos burgueses que chegaram à compreensão teórica do movimento histórico em seu conjunto.
De todas as classes que ora enfrentam a burguesia, só o proletariado é uma classe verdadeiramente revolucionária. As outras classes degeneram e perecem com o desenvolvimento da grande indústria; o proletariado, pelo contrário, é seu produto mais autêntico.
As classes médias -pequenos comerciantes, pequenos fabricantes, artesãos, camponeses – combatem a burguesia porque esta compromete sua existência como classes médias. Não são, pois, revolucionárias, mas conservadoras; mais ainda, reacionárias, pois pretendem fazer girar para trás a roda da história. Quando são revolucionárias, é em conseqüência de sua iminente passagem para o proletariado; não defendem então seus interesses atuais, mas seus interesses futuros; abandonam seu próprio ponto de vista pira adotar o do proletariado.
O lumpemproletariado, esse produto passivo da putrefação das camadas mais baixas da velha sociedade pode, às vezes, ser arrastado ao movimento por uma revolução proletária; todavia, suas condições de vida o predispõem mais a vender-se à reação para servir às suas manobras.
Nas condições de existência do proletariado já estão destruídas as da velha sociedade. O proletariado não tem propriedade; suas relações com a mulher e os filhos nada tem de comum com as relações familiares burguesas. O trabalho industrial moderno, a sujeição do operário pelo capital, tanto na Inglaterra como na França, na América como na Alemanha, despoja o proletariado de todo caráter nacional. As leis, a moral, a religião, são para ele meros preconceitos burgueses, atrás dos quais se ocultam outros tantos interesses burgueses.
Todas as classes que no passado conquistaram o Poder, trataram de consolidar a situação adquirida submetendo a sociedade às suas condições de apropriação. Os proletários não podem apoderar-se das forças produtivas sociais senão abolindo o modo e apropriação que era próprio a estas e, por conseguinte, todo modo de apropriação em vigor até hoje. Os proletários nada têm de seu a salvaguardar; sua missão é destruir todas as garantias e segurança da propriedade privada até aqui existentes.
Todos os movimentos históricos têm sido, até hoje, movimentos de minorias ou em proveito de minorias. O movimento proletário é o movimento espontâneo da imensa maioria em proveito da imensa maioria. O proletário, a camada inferior da sociedade atual, não pode erguer-se, por-se de pé, sem fazer saltar todos os estratos superpostos que constituem a sociedade oficial.
A luta do proletariado contra a burguesia embora não seja na essência uma luta nacional, reveste-se contudo dessa forma nos primeiros tempos. E natural que o proletariado de cada pais deva, antes de tudo, liquidar sua própria burguesia.
Esboçando em linhas gerais as fases do desenvolvimento proletário, descrevemos a história da guerra civil, mais ou menos oculta, que lavra na sociedade atual, até a hora em que essa guerra explode numa revolução aberta e o proletariado estabelece sua dominação pela derrubada violenta da burguesia.
Todas as sociedades anteriores, como vimos, se basearam no antagonismo entre classes opressoras e classes oprimidas. Mas para oprimir uma classe é preciso poder garantir-lhe condições tais que lhe
permitam pelo menos uma existência de escravo. O servo, em plena servidão, conseguia tornar-se membro da comuna, da mesma forma que o pequeno burguês, sob o jugo do absolutismo feudal, elevava-se à categoria de burguês. O operário moderno, pelo contrário, longe de se elevar com o progresso da indústria, desce cada vez mais baixo dentro de sua própria classe. O trabalhador cai na miséria e esta cresce ainda mais rapidamente que a população e a riqueza. E, pois, evidente que a burguesia seja incapaz de continuar desempenhando o papel de classe dominante e de impor à sociedade, como lei suprema, as condições de existência de sua classe. Não pode exercer o seu domínio porque não pode mais assegurar a existência de seu escravo, mesmo no quadro de sua escravidão, porque é obrigada a deixá-lo cair numa tal situação, que deve nutri-lo em lugar de fazer-se nutrir por ele. A sociedade não pode mais existir sob sua dominação, o que quer dizer que a existência da burguesia é, doravante, incompatível coma da sociedade.
A condição essencial da existência e da supremacia da classe burguesa é a acumulação da riqueza nas mãos dos particulares, a formação e o crescimento do capital; a condição de existência do capital é o trabalho assalariado. Este baseia-se exclusivamente na concorrência dos operários entre si. O progresso da indústria, de que a burguesia é agente passivo e inconsciente, substitui o isolamento dos operários, resultante de sua competição, por sua união revolucionária mediante a associação. Assim, o desenvolvimento da grande indústria socava o terreno em que a burguesia assentou o seu regime de produção e de apropriação dos produtos. A burguesia produz, sobretudo, seus próprios coveiros. Sua queda e a vitória do proletariado são igualmente inevitáveis.
PARTE 2 – PROLETÁRIOS E COMUNISTAS
Qual a posição dos comunistas diante dos proletários em geral? Os comunistas não formam um partido à parte, oposto aos outros partidos operários. Não têm interesses que os separem do proletariado em geral. Não proclamam princípios particulares, segundo os quais pretenderiam modelar o movimento operário. Os comunistas só se distinguem dos outros partidos operários em dois pontos:
1) Nas diversas lutas nacionais dos proletários, destacam e fazem prevalecer os interesses comuns do proletariado, independentemente da nacionalidade.
2) Nas diferentes fases por que passa a luta entre proletários e burgueses, representam, sempre e em toda parte, os interesses do movimento em seu conjunto.
Praticamente, os comunistas constituem, pois, a fração mais resoluta dos partidos operários de cada pais, a fração que impulsiona as demais; teoricamente têm sobre o resto do proletariado a vantagem de uma compreensão nítida das condições, da marcha e dos resultados gerais do movimento proletário. O objetivo imediato dos comunistas é o mesmo que o de todos os demais partidos proletários: constituição dos proletários em classe, derrubada da supremacia burguesa, conquista do poder político pelo proletariado.
As concepções teóricas dos comunistas não se baseiam, de modo algum, em idéias ou princípios inventados ou descobertos por este ou aquele reformador do mundo. São apenas a expressão geral das condições reais de uma luta de classes existente, de um movimento histórico que se desenvolve sob os nossos olhos. A abolição das relações de propriedade que têm existido até hoje não é uma característica peculiar exclusiva do comunismo. Todas as relações de propriedade têm passado por modificações constantes em conseqüência das continuas transformações das condições históricas.
A Revolução Francesa, por exemplo, aboliu a propriedade feudal em proveito da propriedade burguesa. O que caracteriza o comunismo não é a abolição da propriedade geral, mas a abolição da propriedade burguesa. Ora, a propriedade privada atual, a propriedade burguesa, é a última e mais perfeita expressão do modo de produção e de apropriação baseado nos antagonismos de classes, na exploração de uns pelos outros. Neste sentido, os comunistas podem resumir sua teoria nesta fórmula única: a abolição da propriedade privada. Censuram-nos, a nós comunistas, o querer abolir a propriedade pessoalmente adquirida, fruto do trabalho do indivíduo, propriedade que se declara ser base de toda liberdade, de toda atividade, de toda independência individual. A propriedade pessoal, fruto do trabalho e do mérito! Pretende-se falar da propriedade do pequeno burguês, do pequeno camponês, forma de propriedade anterior à propriedade burguesa? Não precisamos aboli-la, porque o progresso da indústria já a aboliu e continua a aboli-la diariamente. Ou por ventura pretende-se falar da propriedade privada atual, da propriedade burguesa? Mas, o trabalho do proletário, o trabalho assalariado cria propriedade para o proletário? De nenhum modo. Cria o capital, isto é, a propriedade que explora o trabalho assalariado e que só pode aumentar sob a condição
de produzir novo trabalho assalariado, a fim de explorá-lo novamente. Em sua forma atual, a propriedade se move entre os dois termos antagônicos: capital e trabalho assalariado. Examinemos os dois termos dessa antinomia.
Ser capitalista significa ocupar não somente uma posição pessoal, mas também uma posição social na produção. O capital é um produto coletivo: só pode ser posto em movimento pelos esforços combinados de muitos membros da sociedade, e mesmo, em última instância, pelos esforços combinados de todos os membros da sociedade. O capital não é, pois, uma força pessoal; é uma força social. Assim, quando o capital é transformado em propriedade comum, pertencente a todos os membros da sociedade, não é uma propriedade pessoal que se transforma em propriedade social. O que se transformou foi apenas o caráter social da propriedade. Esta perde seu caráter de classe.
Passemos ao trabalho assalariado. O preço médio que se paga pelo trabalho assalariado é o mínimo de salário, isto é, a soma dos meios de subsistência necessária para que o operário viva como operário. Por conseguinte, o que o operário obtém com o seu trabalho é o estritamente necessário para mera conservação e reprodução de sua vida. Não queremos nenhum modo abolir essa apropriação pessoal dos produtos do trabalho, indispensável à manutenção e à reprodução da vida humana, pois essa apropriação não deixa nenhum lucro líquido que confira poder sobre o trabalho alheio. O que queremos é suprimir o caráter miserável desta apropriação que faz com que o operário só viva para aumentar o capital e só viva na medida em que o exigem os interesses da classe dominante. Na sociedade burguesa, o trabalho vivo é sempre um meio de aumentar o trabalho acumulado. Na sociedade comunista, o trabalho acumulado é sempre um meio de ampliar, enriquecer e melhora, cada vez mais a existência dos trabalhadores. Na sociedade burguesa, o passado domina o presente; na sociedade comunista, é o presente que domina o passado. Na sociedade burguesa, o capital é independente e pessoal, ao passo que o indivíduo que trabalha não tem nem independência nem personalidade.
É a abolição de semelhante estado de coisas que a burguesia verbera como a abolição da individualidade e da liberdade. E com razão. Porque se trata efetivamente de abolir a individualidade burguesa, a independência burguesa, a liberdade burguesa. Por liberdade, nas condições atuais da produção burguesa, compreende-se a liberdade
de comércio, a liberdade de comprar e vender.Mas, se o tráfico desaparece, desaparecerá também a liberdade de traficar. Além disso, toda a fraseologia sobre a liberdade de comércio, bem como todas as bazófias liberais de nossa burguesia só têm sentido quando se referem ao comércio tolhido e ao burguês oprimido da Idade Média; nenhum sentido têm quando se trata da abolição comunista do tráfico, das relações burguesas de produção e da própria burguesia.
Horrorizai-vos porque queremos abolir a propriedade privada. Mas em vossa sociedade a propriedade privada está abolida para nove décimos de seus membros. E é precisamente porque não existe para estes nove décimos que ela existe para vós. Acusai-nos, portanto, de querer abolir uma forma de propriedade que só pode existir com a condição de privar a imensa maioria da sociedade de toda propriedade.
Em resumo, acusai-nos de querer abolir vossa propriedade. De fato, é isso que queremos. Desde o momento em que o trabalho não mais pode ser convertido em capital, em dinheiro, em renda da terra, numa palavra, em poder social capaz de ser monopolizado, isto é, desde o momento em que a propriedade individual não possa mais converter-se em propriedade burguesa declarais que a individualidade está suprimida. Confessais, pois, que quando falais do indivíduo, quereis referir-vos unicamente ao burguês, ao proprietário burguês. E este indivíduo, sem dúvida, deve ser suprimido.
O comunismo não retira a ninguém o poder de apropriar-se de sua parte dos produtos sociais, apenas suprime o poder de escravizar o trabalho de outrem por meio dessa apropriação. Alega-se ainda que, com a abolição da propriedade privada, toda a atividade cessaria, uma inércia geral apoderar-se-ia do mundo. Se isso fosse verdade, há muito que a sociedade burguesa teria sucumbido à ociosidade, pois que os que no regime burguês trabalham não lucram e os que lucram não trabalham. Toda a objeção se reduz a essa tautologia: não haverá mais trabalho assalariado quando não mais existir capital.
As acusações feitas contra o modo comunista de produção e de apropriação dos produtos materiais tem sido feitas igualmente contra a produção e a apropriação dos produtos do trabalho intelectual. Assim como o desaparecimento da propriedade de classe eqüivale, para o burguês, ao desaparecimento de toda produção, também o desaparecimento da cultura de classe significa, para ele, o desaparecimento de toda a cultura. A cultura, cuja perda o burguês
deplora, é, para a imensa maioria dos homens, apenas um adestramento que os transforma em máquinas.
Mas não discutais conosco enquanto aplicardes à abolição da propriedade burguesa o critério de vossas noções burguesas de liberdade, cultura, direito etc. Vossas próprias idéias decorrem das relações de produção e de propriedade burguesas, assim como vosso direito não passa da vontade de vossa classe erigida em lei, vontade cujo conteúdo é determinado pelas condições materiais de vossa existência como classe.
A falsa concepção interesseira que vos leva a erigir em leis eternas da natureza e da razão as relações sociais oriundas do vosso modo transitório de produção e de propriedade – relações históricas que surgem e desaparecem no curso da produção a compartilhais com todas as classes dominantes já desaparecidas. O que admitis para a propriedade antiga, o que admitis para a propriedade feudal, já não vos atreveis a admitir para a propriedade burguesa.
Abolição da família! Até os mais radicais ficam indignados diante desse desígnio infame dos comunistas. Sobre que fundamento repousa a família atual, a família burguesa? No capital, no ganho individual. A família, na sua plenitude, só existe para a burguesia, mas encontra seu complemento na supressão forçada da família para o proletário e na prostituição pública. A família burguesa desvanece-se naturalmente com o desvanecer de seu complemento e uma e outra desaparecerão com o desaparecimento do capital. Acusai-nos de querer abolir a exploração das crianças por seu próprios pais? Confessamos este crime. Dizeis também que destruímos os vínculos mais íntimos, substituindo a educação doméstica pela educação social.
E vossa educação não é também determinada pela sociedade, pelas condições sociais em que educais vossos filhos, pela intervenção direta ou indireta da sociedade, do meio de vossas escolas etc.? Os comunistas não inventaram essa intromissão da sociedade na educação, apenas mudam seu caráter e arrancam a educação da influência da classe dominante.
As declamações burguesas sobre a família e a educação, sobre os doces laços que unem a criança aos pais. tornam-se cada vez mais repugnantes à medida que a grande indústria destrói todos os laços familiares do proletário e transforma as crianças em simples objetos de comércio, em simples instrumentos de trabalho. Toda a burguesia grita em coro: “Vós, comunistas, quereis introduzir a comunidade das
mulheres!” Para o burguês, sua mulher nada mais é que um instrumento de produção. Ouvindo dizer que os instrumentos de produção serão explorados em comum, conclui naturalmente que ocorrerá o mesmo com as mulheres. Não imagina que se trata precisamente de arrancar a mulher de seu papel atual de simples instrumento de produção.
Nada mais grotesco, aliás, que a virtuosa indignação que, a nossos burgueses, inspira a pretensa comunidade oficial das mulheres que adotariam os comunistas. Os comunistas não precisam introduzir a comunidade das mulheres. Esta quase sempre existiu. Nossos burgueses, não contentes em ter à sua disposição as mulheres e as filhas dos proletários, sem falar da prostituição oficial, têm singular prazer em cornearem-se uns aos outros.
O casamento burguês é, na realidade, a comunidade das mulheres casadas. No máximo, poderiam acusar os comunistas de quererem substituir uma comunidade de mulheres, hipócrita e dissimulada, por outra que seria franca e oficial. De resto, é evidente que, com a abolição das relações de produção atuais, a comunidade das mulheres que deriva dessas relações, isto é, a prostituição oficial e não oficial desaparecerá. Além disso, os comunistas são acusados de quererem abolir a pátria, a nacionalidade.
Os operários não têm pátria. Não se lhes pode tirar aquilo que não possuem. Como, porém, o proletariado tem por objetivo conquistar o poder político e erigir-se em classe dirigente da nação, tornar-se ele mesmo a nação, ele é, nessa medida, nacional, embora de nenhum modo no sentido burguês da palavra.
As demarcações e os antagonismos nacionais entre os povos desaparecem cada vez mais com o desenvolvimento da burguesia, com a liberdade do comércio e o mercado mundial, com a uniformidade da produção industrial e as condições de existência que lhes correspondem.
A supremacia do proletariado fará com que tais demarcações e antagonismos desapareçam ainda mais depressa. A ação comum do proletariado, pelo menos nos países civilizados, é uma das primeiras condições para sua emancipação. Suprimi a exploração do homem pelo homem e tereis suprimido a exploração de uma nação por outra. Quando os antagonismos de classes, no interior das nações, tiverem desaparecido, desaparecerá a hostilidade entre as próprias nações. Quanto as acusações feitas aos comunistas em nome da religião, da
filosofia e da ideologia em geral, não merecem um exame aprofundado.
Será preciso grande perspicácia para compreender que as idéias, as noções e as concepções, numa palavra, que a consciência do homem se modifica com toda mudança sobrevinda em suas condições de vida, em suas relações sociais, em sua existência social? Que demonstra a história das idéias senão que a produção intelectual se transforma com a produção material? As idéias dominantes de uma época sempre foram as idéias da classe dominante.
Quando se fala de idéias que revolucionam uma sociedade inteira, isto quer dizer que, no seio da velha sociedade, formaram-se os elementos de uma nova sociedade e que a dissolução das velhas idéias marcha junto à dissolução das antigas condições de vida.
Quando o mundo antigo declinava, as velhas religiões foram vencidas pela religião cristã; quando, no século XVIII, as idéias cristãs cederam lugar às idéias racionalistas, a sociedade feudal travava sua batalha decisiva contra a burguesia então revolucionária. As idéias de liberdade religiosa e de liberdade de consciência não fizeram mais que proclamar o império da livre concorrência no domínio do conhecimento.
Sem dúvida – dir-se-á – as idéias religiosas, morais, filosóficas, políticas, jurídicas etc., modificaram-se no curso do desenvolvimento histórico, mas a religião, a moral, a filosofia, a política, o direito mantiveram-se sempre através dessas transformações. Além disso, há verdades eternas, como a liberdade, a justiça etc., que são comuns a todos os regimes sociais. Mas o comunismo quer abolir estas verdades eternas, quer abolir a religião e a, moral, em lugar de lhes. dar uma nova forma e isso contradiz todo o desenvolvimento histórico anterior. A que se reduz essa acusação? A história de toda a sociedade até nossos dias consiste no desenvolvimento dos antagonismos de classes, antagonismos que se têm revestido de formas diferentes nas diferentes épocas.
Mas qualquer que tenha sido a forma desses antagonismos, a exploração de uma parte da sociedade por outra é um fato comum a todos os séculos anteriores. Portanto, nada há de espantoso que a. consciência social de todos os – séculos, apesar de toda sua variedade e diversidade, se tenha movido sempre sob certas formas comuns – formas de consciência – que só se dissolverão completamente com o desaparecimento total dos antagonismos de classes.
A revolução comunista é a ruptura mais radical com as relações tradicionais de propriedade; nada de estranho, portanto, que no curso de seu desenvolvimento, rompa, do modo mais radical, com as idéias tradicionais. Mas deixemos de lado as objeções feitas pela burguesia ao comunismo. Vimos acima que a primeira fase da revolução operária é o advento do proletariado como classe dominante, a conquista da democracia.
O proletariado utilizará sua supremacia política para arrancar pouco a pouco todo capital à burguesia, para centralizar todos os instrumentos de produção nas mãos do Estado, isto é, do proletariado organizado em classe dominante e para aumentar, o mais rapidamente possível, o total das forças produtivas.
Isto naturalmente só poderá realizar-se, em princípio, por uma violação despótica do direito de propriedade e das relações de produção burguesas, isto é, pela aplicação de medidas que, do ponto de vista econômico, parecerão insuficientes e insustentáveis, mas que no desenrolar do movimento ultrapassarão a si mesmas e serão indispensáveis para transformar radicalmente todo o modo de produção. Essas medidas, é claro, serão diferentes nos vários países. Todavia, nos países mais adiantados, as seguintes medidas poderão geralmente ser postas:
1. Expropriação da propriedade latifundiária e emprego da renda da terra em proveito do Estado;
2. Imposto fortemente progressivo;
3. Abolição do direito de herança;
4. Confiscação da propriedade de todos os emigrados e sediciosos;
5. Centralização do crédito nas mãos do Estado por meio de um banco nacional com capital do Estado e com o monopólio exclusivo;
6. Centralizarão, nas mãos do Estado, de todos os meios de transporte;
7. Multiplicação das fábricas e dos instrumentos de produção pertencentes ao Estado, arroteamento das terras incultas e melhoramento das terras cultivadas, segundo um plano geral;
8. Trabalho obrigatório para todos, organização de exércitos industriais, particularmente para a agricultura;
9. Combinação do trabalho agrícola e industrial, medidas tendentes a fazer desaparecer gradualmente a distinção entre a cidade e o campo;
l0. Educação pública e gratuita de todas as crianças, abolição do trabalho das crianças nas fábricas, tal como é praticado hoje. Combinação da educação com a produção material etc.
Uma vez desaparecidos os antagonismos de classes no curso do desenvolvimento e sendo concentrada toda a produção propriamente falando nas mãos dos indivíduos associados, o poder público perderá seu caráter político. O poder político é o poder organizado de uma classe para a opressão de outra. Se o proletariado, em sua luta contra a burguesia, se constitui forçosamente em classe; se converte-se, por uma revolução, em classe dominante e, como classe dominante, destrói violentamente as antigas relações de produção, destrói juntamente com essas relações de produção, as condições dos antagonismos entre as classes e as classes em geral e, com isso, sua própria dominação como classe.
Em lugar da antiga sociedade burguesa, com suas classes e antagonismos de classes, surge uma associação onde o livre desenvolvimento de cada um é a condição do livre desenvolvimento de todos.
PARTE 3 – LITERATURA SOCIALISTA E COMUNISTA
1 – socialismo reacionário
a) O socialismo feudal – Devido à sua posição histórica, as aristocracias da França e da Inglaterra viram-se chamadas a lançar libelos contra a sociedade burguesa. Na revolução francesa de julho de 1830 e no movimento reformador inglês, tinham sucumbido mais uma vez sob os golpes desta odiada arrivista. Elas não podiam mais travar uma luta política séria, só restava a luta literária. Ora, também no domínio literário, tornara-se impossível a velha fraseologia da Restauração.
Para criar simpatias, era preciso que a aristocracia fingisse discursar seus próprios interesses e dirigisse sua acusação contra a burguesia, aparentando defender apenas os interesses da classe operária explorada. Desse modo, entregou-se ao prazer de cantarolar sátiras sobre os novos senhores e de segredar-lhe ao ouvido profecias de mau augúrio.
Assim nasceu o socialismo feudal, onde se mesclavam lamúrias e libelos, ecos do passado e ameaças sobre o futuro. Se por vezes a sua crítica amarga, mordaz e espirituosa feriu a burguesia, no coração, sua impotência absoluta de compreender a marcha da História moderna terminou sempre por um efeito cômico. À guisa de bandeira, estes senhores arvoraram a sacola do mendigo, a fim de atrair o povo, mas logo que este acorreu, notou suas costas ornadas
com os velhos brasões feudais e dispersou-se com grandes gargalhadas irreverentes.
Uma parte dos legitimistas franceses e a “Jovem Inglaterra” ofereceram ao mundo esse espetáculo divertido. Quando os campeões do feudalismo demonstraram que o modo de exploração feudal era diferente do da burguesia, esquecem uma coisa: que o feudalismo explorava em circunstâncias e condições completamente diversas e hoje em dia caducas. Quando ressaltam que sob o regime feudal o proletariado moderno não existia, esquecem que a burguesia moderna é precisamente um fruto necessário de seu regime social.
Alias, ocultam tão pouco o caráter. reacionário de sua critica, que sua principal queixa contra a burguesia consiste justamente em dizer que esta assegura que o seu regime o desenvolvimento de uma classe que fará ir pelos ares toda a antiga ordem social. O que mais reprovam à burguesia é esta ter produzido um proletariado revolucionário, que o haver criado o proletariado em geral. Por isso, na luta política participam ativamente de todas as medidas de repressão contra a classe operária. E, na vida diária, a despeito de sua pomposa fraseologia, conformam-se perfeitamente em colher os frutos de ouro da árvore da indústria e trocar honra, amor e fidelidade pelo comércio de lã, açúcar de beterraba e aguardente.
Do mesmo modo que o pároco e o senhor feudal marcharam sempre de mãos dadas, o socialismo clerical marcha lado a lado com o socialismo feudal. Nada é mais fácil que recobrir o ascetismo cristão com um verniz socialista. Não se ergueu também o cristianismo contra a propriedade privada, o matrimônio, o Estado? E em seu lugar não predicou a caridade e a pobreza, o celibato e a mortificação a carne, a vida monástica e a igreja? O socialismo cristão não passa de água benta com que o padre consagra ó desperto da aristocracia.
b) O socialismo pequeno-burguês – Não é a aristocracia feudal a única classe arruinada pela burguesia, não é a única classe cujas condições de existência se enfraquecem e perecem na sociedade burguesa moderna. Os pequenos burgueses e os pequenos camponeses da Idade Média foram os precursores da burguesia moderna. Nos países onde o comércio e a indústria são pouco desenvolvidos, esta classe continua a vegetar ao lado da burguesia em ascensão.
Nos países onde a civilização moderna está florescente, forma-se uma nova classe de pequenos burgueses, que oscila entre o proletariado e a burguesia; fração complementar da sociedade burguesa, ela se reconstitui incessantemente. Mas os indivíduos que a compõem se
vêem constantemente precipitados no proletariado, devido à concorrência; e, com a marcha progressiva da grande indústria, sentem aproximar-se o momento em que desaparecerão completamente como fração independente da sociedade moderna e em que serão substituídos no comércio, na manufatura, na agricultura, por capatazes e empregados.
Nos países como a França, onde os camponeses constituem bem mais da metade da população, é natural que os escritores que se batiam pelo proletariado contra a burguesia, aplicassem à sua crítica do regime burguês critérios pequeno-burgueses e camponeses e defendessem a causa operária do ponto de vista da pequena burguesia. Desse modo se formou o socialismo pequeno-burguês. Sismondi é o chefe dessa literatura, não somente na França, mas também na Inglaterra.
Esse socialismo analisou com muita penetração as contradições inerentes às relações de produção modernas. Pôs a nu as hipócritas apologias dos economistas. Demonstrou de um modo irrefutável os efeitos mortíferos das máquinas e da divisão do trabalho, a concentração dos capitais e da propriedade territorial, a superprodução, as crises, a decadência inevitável dos pequenos burgueses e camponeses, a miséria do proletariado, a anarquia na produção, a clamorosa desproporção na distribuição das riquezas, a guerra industrial de extermínio entre as nações, a dissolução dos velhos costumes, das velhas relações de família, das velhas nacionalidades.
Todavia, a finalidade real desse socialismo pequeno-burguês é ou restabelecer os antigos meios de produção e de troca e, com eles, as antigas relações de propriedade e toda a sociedade antiga, ou então fazer entrar à força os meios modernos de produção e de troca no quadro estreito das antigas relações de propriedade que forram destruídas e necessariamente despedaçadas por eles. Num e noutro caso, esse socialismo é ao mesmo tempo reacionário e utópico. Para a manufatura, o regime corporativo; para a agricultura, o regime patriarcal: eis a sua última palavra. Por fim, quando os obstinados fatos históricos lhe fizeram passar completamente a embriaguez, essa escola socialista abandonou-se a uma verdadeira prostração de espírito.
c) O socialismo alemão ou o “verdadeiro” socialismo – A literatura socialista e comunista da França, nascida sob a pressão de uma burguesia dominante, expressão literária da revolta contra esse
domínio, foi introduzida na Alemanha quando a burguesia começava a sua luta contra o absolutismo feudal. Filósofos, semifilósofos e impostores alemães lançara-se avidamente sobre essa literatura, mas esqueceram que, com a importação da literatura francesa na Alemanha, não eram importadas ao mesmo tempo as condições sociais da França. Nas condições alemãs, a literatura francesa perdeu toda significação prática imediata e tomou um caráter puramente literário. Aparecia apenas como especulação ociosa sobre a realização da natureza humana. Por isso, as reivindicações da primeira revolução francesa só eram, para os filósofos alemães do século XVIII, as reivindicações da “razão prática” em geral; e a manifestação da vontade dos burgueses revolucionários da França não expressava a seus olhos, senão as leis da vontade pura, da vontade tal como deve ser, da vontade verdadeiramente humana.
O trabalho dos literatos alemães limitou-se a colocar as idéias francesas em harmonia com a sua velha consciência filosófica ou, antes a apropriar-se das idéias francesas sem abandonar seu próprio ponto de vista filosófico. Apropriaram-se delas como se assimila uma língua estrangeira: pela tradução. Sabe-se que os monges recobriam os manuscritos das obras clássicas da antigüidade pagã com absurdas lendas sobre santos católicos. Os literatos alemães agiram em sentido inverso a respeito da literatura francesa profana. Introduziram suas insanidades filosóficas no original francês. Por exemplo, sob a crítica francesa das funções do dinheiro, escreveram da “alienação humana”; sob a crítica francesa do Estado burguês, escreveram “alienação do poder da universidade abstrata” e assim por diante. A esta interpolação da fraseologia filosófica nas teorias francesas deram o nome de “filosofia da ação”, “verdadeiro socialismo”, “ciência alemã do socialismo”, “justificação filosófica do socialismo”, etc.
Desse modo, emascularam completamente a literatura socialista e comunista francesa. E como nas mãos dos alemães essa literatura deixou de ser a expressão da luta de uma classe contra outra, eles se felicitaram por ter-se elevado acima da “estreiteza francesa” e ter defendido não verdadeiras necessidades, mas a “necessidade do verdadeiro”; não os interesses do proletário, mas os interesses do ser humano, do homem em geral, do homem que não pertence a nenhuma classe nem a realidade alguma e que só existe no céu brumoso da fantasia filosófica. Esse socialismo alemão que tão solenemente levava a sério seus desajeitados exercícios de escolar e
que os apregoava tão charlatanescamente, perdeu, não obstante, pouco a pouco, se inocente pedantismo.
A luta da burguesia alemã e especialmente da burguesia prussiana contra os feudais e a monarquia absoluta, numa palavra, o movimento liberal, tornou-se mais sério. Desse modo, apresentou-se ao “verdadeiro” socialismo a tão desejada oportunidade de contrapor ao movimento político as reivindicações socialistas. Pôde lançar os anátemas tradicionais contra o liberalismo, o regime representativo, a concorrência burguesa, a liberdade burguesa de imprensa, o direito burguês, a liberdade e a igualdade burguesa; pôde pregar às massas que nada tinham a ganhar, mas, pelo contrário, tudo a perder nesse movimento burguês. O socialismo alemão esqueceu, muito a propósito, que a crítica francesa, da qual era o eco monótono, pressupunha a sociedade burguesa moderna com as condições materiais de existência que lhe correspondem a uma constituição política adequada – precisamente as coisas que, na Alemanha, se tratavam ainda de conquistar.
Para os governos absolutos da Alemanha, com seu cortejo de padres, pedagogos, fidalgos rurais e burocratas, esse socialismo converteu-se em espantalho para a amedrontar a burguesia que se erguia ameaçadora. Juntou sua hipocrisia adocicada aos tiros e às chicotadas com que esses mesmos governos respondiam aos levantes dos operários alemães.
Se o “verdadeiro” socialismo se tornou assim uma arma nas mãos dos governos contra a burguesia alemã, representava, além disso, diretamente um interesse reacionário, o interesse da pequena burguesia alemã. A classe dos pequenos burgueses, legada pelo século XVI e desde então renascendo sem cessar sob formas diversas, constitui na Alemanha a verdadeira base social do regime estabelecido.
Mantê-la é manter na Alemanha o regime estabelecido. A supremacia industrial e política da burguesia ameaça a pequena burguesia de destruição certa, de um lado, pela concentração dos capitais, de outro pelo desenvolvimento de um proletariado evolucionário. O “verdadeiro” socialismo pareceu aos pequenos burgueses uma arma capaz de aniquilar esses dois inimigos. Propagou-se como uma epidemia. A roupagem tecida com os fios imateriais da especulação, bordada com as flores da retórica e banhada de orvalho sentimental, essa roupagem na qual os socialistas alemães envolveram o miserável
esqueleto das suas “verdades eternas”, não fez senão ativar a venda de sua mercadoria entre tal público.
Por outro lado, o socialismo alemão compreendeu cada vez mais que sua vocação era ser o representante grandiloqüente dessa pequena burguesia. Proclamou que a nação alemã era a nação modelo e o burguês alemão, o homem modelo. A todas as infâmias desse homem modelo deu um sentido oculto, um sentido superior e socialista, contrário à realidade. Foi conseqüente até o fim, levantando-se contra a tendência “brutalmente destruidora” do comunismo, declarando que pairava imparcialmente acima de todas as lutas de classes. Com poucas exceções, todas as pretensas publicações socialistas ou comunistas, que circulam na Alemanha pertencem a esta imunda e enervante literatura.
2 – O socialismo conservador ou burguês
Uma parte da burguesia procura remediar os males sociais com o fim de consolidar a sociedade burguesa. Nessa categoria enfileira-se os economistas, os filantropos, os humanitários, os que se ocupam em melhorar a sorte da classe operária, os organizadores de beneficências, os protetores dos animais, os fundadores das sociedades de temperança, enfim os reformadores de gabinete de toda categoria. Chegou-se até a elaborar esse socialismo burguês em sistemas completos. Como exemplo, citemos a Filosofia da Miséria, de Proudhon.
Os socialistas burgueses querem as condições devida da sociedade moderna sem as lutas e os perigos que dela decorrem fatalmente. Querem a sociedade atual, mas eliminando os elementos que a revolucionam e a dissolvem. Querem a burguesia sem o proletariado. Como é natural, a burguesia concebe o mundo em que domina como o melhor dos mundos. O socialismo burguês elabora em um sistema mais ou menos completo essa concepção consoladora. Quando convida o proletariado a realizar esses sistemas e entrar na nova Jerusalém, no fundo o que pretende é introduzi-lo a manter-se na sociedade atual, desembaraçando-se, porém, do ódio que ele nutre contra ela.
Uma outra forma desse socialismo, menos sistemática, porém mais prática, procura fazer com que os operários se afastem de qualquer movimento revolucionário, demonstrando-lhes que não será tal ou qual mudança política, mas somente uma transformação das condições de vida material e das relações econômicas, que poderá ser proveitosa para eles. Mas por transformação das condições de vida material,
esse socialismo não compreende em absoluto a abolição das relações burguesas de produção – o que só é possível por via revolucionária – mas, apenas reformas administrativas realizadas sobre a base das próprias relações de produção entre o capital e o trabalho assalariado, servindo, no melhor dos casos, para diminuir os gastos da burguesia com seu domínio e simplificar o trabalho administrativo de seu Estado.
O socialismo burguês só atinge uma expressão adequada quando se torna uma simples figura de retórica. Livre câmbio, no interesse da classe operária! Tarifas protetoras, no interesse da classe operária! Prisões celulares, no interesse da classe operária! Eis suas últimas palavras, as únicas pronunciadas seriamente pelo socialismo burguês. Ele se resume nesta frase: os burgueses são burgueses no interesse da classe operária.
3 – O socialismo e o comunismo crítico-utópicos
Não se trata aqui da literatura que, em todas as grandes revoluções modernas, formulou as reivindicações do proletariado (escritos de Babeuf, etc…). As primeiras tentativas diretas do proletariado para fazer prevalecer seus próprios interesses de classe, feitas numa época de efervescência geral, no período da derrubada da sociedade feudal, fracassaram necessariamente não só por causa do estado embrionário do próprio proletariado, como devido à ausência das condições materiais de sua emancipação, condições que apenas surgem como produto do advento da época burguesa. A literatura revolucionária que acompanhava esses primeiros movimentos do proletariado teve forçosamente um conteúdo reacionário. Preconizava um ascetismo geral e um grosseiro igualitarismo.
Os sistemas socialistas e comunistas propriamente ditos, os de Saint-Simon, Fourier, Owen etc., aparecem no primeiro período da luta entre o proletariado e a burguesia período acima descrito (Ver o cap. Burgueses e Proletários). Os fundadores desses sistemas compreendem bem o antagonismo das classes, assim como a ação dos elementos dissolventes na própria sociedade e dominante. Mas não percebem no proletariado nenhuma iniciativa histórica, nenhum movimento político que lhe seja próprio. Como o desenvolvimento dos antagonismos de classes marcha ao lado do desenvolvimento da indústria, não distinguem tampouco as condições materiais da emancipação do proletariado e põem-se à procura de uma ciência social, de leis sociais, que permitam criar essas condições.
A atividade social substituem sua própria imaginação pessoal; às condições históricas da emancipação, condições fantasistas; à
organização gradual e espontânea do proletariado em classe, uma organização da sociedade pré-fabricada por eles. A história futura do mundo se resume, para eles, na propaganda e na prática de seus planos de organização social. Todavia, na confecção de seus planos, têm a convicção de defender antes de tudo os interesses da classe operária, porque é a classe mais sofredora. A classe operária só existe para eles sob esse aspecto de classe mais sofredora.
Mas, a forma rudimentar da luta de classe e sua própria posição social os levam a considerar-se bem acima de qualquer antagonismo de classes. Desejam melhorar as condições materiais de vida para todos os membros da sociedade, mesmo dos mais privilegiados. Por conseguinte, não cessam de apelar indistintamente para a sociedade inteira e mesmo se dirigem de preferência à classe dominante. Pois, na verdade, basta compreender seu sistema para reconhecer que é o melhor dos planos possíveis para a melhor das sociedades possíveis.
Repelem, portanto, toda ação política e, sobretudo, toda ação revolucionária, procuram atingir seu fim por meios pacíficos e tentam abrir um caminho ao novo evangelho social pela força do exemplo, por experiências em pequena escala que, naturalmente, sempre fracassam. A descrição fantasista da sociedade futura, feita numa época em que o proletariado, pouco desenvolvido ainda, encara sua própria posição de um modo fantasista, corresponde as primeiras aspirações instintivas dos operários e uma completa transformação da sociedade.
Mas essas obras socialistas e comunistas encerram também elementos críticos. Atacam a sociedade existente em suas bases. Por conseguinte, forneceram em seu tempo materiais de grande valor para esclarecer os operários. Suas propostas positivas relativas à sociedade futura, tais como a supressão da distinção entre a cidade e o campo, a abolição da família, do lucro privado e do trabalho assalariado, a proclamação da harmonia social e a transformação do Estado numa simples administração da produção, todas essas propostas apenas anunciam o desaparecimento do antagonismo entre as classes, antagonismo que mal começa e que esses autores somente conhecem em suas formas imprecisas. Assim, essas propostas têm um sentimento puramente utópicos.
A importância do socialismo e do comunismo crítico-utópico está na razão inversa do desenvolvimento histórico. À medida que a luta de classes se acentua e toma formas mais definidas, o fantástico afã de abstrair-se dela, essa fantástica oposição que se lhe faz, perde
qualquer valor prático, qualquer justificação teórica. Eis porque, se, em muitos aspectos, os fundadores desses sistemas eram revolucionários, as seitas formadas por seus discípulos são sempre reacionárias, pois se aferram às velhas concepções de seus mestres apesar do ulterior desenvolvimento histórico do proletariado. Procuram, portanto, e nisto são conseqüentes, atenuar a luta de classes e conciliar os antagonismos. Continuam a sonhar com a realização experimental de suas utopias sociais: estabelecimento de falanstérios isolados, criação de colônias no interior, fundação de uma pequena Icária, edição in 12 da nova Jerusalém, e para dar realidade a todos esses castelos no ar, vêem-se obrigados a apelar para os bons sentimentos e os cofres de filantropos burgueses.
Pouco a pouco, caem na categoria dos socialistas reacionários ou conservadores descritos acima e só se distinguem deles por um pedantismo mais sistemático e uma fé supersticiosa e fanática na eficácia miraculosa de sua ciência social. Opõem-se, pois, encarniçadamente a qualquer ação política da classe operária, porque, em sua opinião, tal ação só pode provir de uma cega falta de fé no novo evangelho. Desse modo, os owenistas, na Inglaterra e os fourieristas, na França, reagem respectivamente contra os cartista e os reformistas.
PARTE 4 – POSIÇÃO DOS COMUNISTAS DIANTE DOS DIVERSOS PARTIDOS DE OPOSIÇÃO
O que já dissemos no capitulo 11 basta para determinar a posição dos comunistas diante dos partidos operários já constituídos e, por conseguinte, sua posição diante dos cartistas na Inglaterra e dos reformadores agrários na América do Norte.
Os comunistas combatem pelos interesses e objetivos imediatos da classe operária, mas, ao mesmo tempo, defendem e representam no movimento atual, o futuro do movimento. Aliam-se na França ao partido democrata-socialista, contra a burguesia conservadora e radical, reservando-se o direito de criticar as frases e as ilusões legadas pela tradição revolucionária. Na Suíça, apoiam os radicais, sem esquecer que esse partido se compõe de elementos contraditórios, metade democratas-socialistas, na acepção francesa da palavra, metade burgueses radicais. Na Polônia, os comunistas apoiam o partido que vê numa revolução agrária a condição da libertação nacional, isto é, o partido que desencadeou a insurreição de Cracóvia em 1846.
Na Alemanha, o Partido Comunista luta de acordo com a burguesia, todas as vezes que esta age revolucionariamente: contra a monarquia absoluta, a propriedade rural feudal e a pequena burguesia reacionária. Mas nunca, em nenhum momento, esse Partido se descuida de despertar nos operários uma consciência clara e nítida do violento antagonismo que existe entre a burguesia e o proletariado, para que, na hora precisa, os operários alemães saibam converter as condições sociais e políticas, criadas pelo regime burguês, em outras tantas armas contra a burguesia, a fim de que, uma vez destruídas as classes reacionárias da Alemanha, possa ser travada a luta contra a própria burguesia.
E para a Alemanha, sobretudo, que se volta a atenção dos comunistas, porque a Alemanha se encontra nas vésperas de uma revolução burguesa, e porque realizará essa revolução nas condições mais avançadas da civilização européia e com um proletariado infinitamente mais desenvolvido que o da Inglaterra no século XVII e o da França no século XVIII. A revolução burguesa alemã, por conseguinte, só poderá ser o prelúdio imediato de uma revolução proletária. Em resumo, os comunistas apoiam em toda parte qualquer movimento revolucionário contra o estado de coisa social e político existente.
Em todos estes movimentos, põem em primeiro lugar, como questão fundamental, a questão da propriedade, qualquer que seja a forma, mais ou menos desenvolvida, de que esta se revista. Finalmente, os comunistas trabalham pela união e entendimento dos partidos democráticos de todos os países.
Os comunistas não se rebaixam a dissimular suas opiniões e seus fins. Proclamam abertamente que seus objetivos só podem ser alcançados pela derrubada violenta de toda a ordem social existente. Que as classes dominantes tremam à idéia de uma revolução comunista! Os proletários nada têm a perder a não ser suas algemas. Têm um mundo a ganhar. PROLETÁRIOS DE TODO O MUNDO, UNI-VOS!
(MARX, Karl e ENGELS, Friedrich, Manifesto do Partido Comunista – 1848)
Cortesia

Pedagogia da Autonomia

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Saberes Necessários à Prática Educativa
PAULO FREIRE
1
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Autor: Paulo Freire
Título: Pedagogia da Autonomia
Ano da Publicação Original: 1996
Ano da Digitalização: 2002
Esta obra foi digitalizada, formatada e revisada pelo Coletivo Sabotagem. Ela não possui direitos autorais pode e deve ser reproduzida no todo ou em parte, além de ser liberada a sua distribuição, preservando seu conteúdo e o nome do autor.
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Índice 03
Prefácio 04
Primeiras Palavras 06
Cap. 1 – Não há docência sem discência 11
1.1 – Ensinar exige rigorosidade metódica 14
1.2 – Ensinar exige pesquisa 15
1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos 16
1.4 – Ensinar exige criticidade 17
1.5 – Ensinar exige estética e ética 18
1.6 – Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo 19
1.7 – Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a discriminação 20
1.8 – Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática 22
1.9 – Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural 23
Cap. 2 – Ensinar não é transferir conhecimento 27
2.1 – Ensinar exige consciência do inacabado 28
2.2 – Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado 31
2.3 – Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando 34
2.4 – Ensinar exige bom senso 36
2.5 – Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores 39
2.6 – Ensinar exige apreensão da realidade 41
2.7 – Ensinar exige alegria e esperança 43
2.8 – Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível 46
2.9 – Ensinar exige curiosidade 51
Cap. 3 – Ensinar é uma especificidade humana 56
3.1 – Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade 56
3.2 – Ensinar exige comprometimento 59
3.3 – Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo 61
3.4 – Ensinar exige liberdade a autoridade 64
3.5 – Ensinar exige tomada consciente de decisões 68
3.6 – Ensinar exige saber escutar 70
3.7 – Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica 79
3.8 – Ensinar exige disponibilidade para o diálogo 86
3.9 – Ensinar exige querer bem aos educandos 90
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Prefácio
Aceitei o desafio de escrever o prefácio desde livro do Prof. Paulo Freire movida mesmo por uma das exigências da ação educativo-crítica por ele defendida: a de testemunhar a minha disponibilidade à vida e os seus chamamentos. Comecei a estudar Paulo Freire no Canadá, com meu marido, Admardo, a quem este livro é em parte dedicado. Não poderia aqui me pronunciar sem a ele me referir, assumindo-o afetivamente como companheiro com quem, na trajetória possível, aprendi a cultivar vários dos saberes necessários à prática educativa transformadora. E o pensamento de Paulo Freire foi, sem dúvida, uma de suas grandes inspirações.
As idéias retomadas nesta obra resgatam de forma atualizada, leve, criativa, provocativa, corajosa e esperançosa, questões que no dia a dia do professor continuam a instigar o conflito e o debate entre os educadores e as educadoras. O cotidiano do professor na sala de aula e fora dela, da educação fundamental à pós-graduação. É explorado como numa codificação, enquanto espaço de reafirmação, negociação, criação, resolução de saberes que constituem os “conteúdos obrigatórios à organização programática e o desenvolvimento da formação docente”.
São conteúdos que, extrapolando os já cristalizados pela prática escolar, o educador progressista, principalmente, não pode prescindir para o exercício da pedagogia da autonomia aqui proposta. Uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando.
Como os demais saberes, este demanda do educador um exercício permanente. É a convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócios-históricos-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando. Pressupõe romper com concepções e práticas que negam a compreensão da educação como uma situação gnoseológica. A competência técnico científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão do desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas. Essa postura ajuda a construir o ambiente favorável à produção do conhecimento onde o medo do professor e o mito que se cria em torno da sua pessoa vão sendo desvalados. É preciso aprender a ser coerente. De nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças.
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No âmbito dos saberes pedagógicos em crise, ao recolocar questões tão relevantes agora quanto foram na década de 60, Freire, como homem de seu tempo traduz, no modo lúcido e peculiar, aquilo que os estudos das ciências da educação vêm apontando nos últimos anos: a ampliação e a diversificação das fontes legítimas de saberes e a necessária coerência entre o “saber-fazer é o saber-ser-pedagógicos”.
Num momento de aviamento e de desvalorização do trabalho do professor em todos os níveis, a pedagogia da autonomia nos apresenta elementos constitutivos da compreensão da prática docente enquanto dimensão social da formação humana. Para além da redução ao aspecto estritamente pedagógico e marcado pela natureza política de seu pensamento, Freire, adverte-nos para a necessidade de assumirmos uma postura vigilante contra todas as práticas de desumanização. Para tal o saber-fazer da auto reflexão crítica e o saber-ser da sabedoria exercitados, permanentemente, podem nos ajudar a fazer a necessária leitura crítica das verdadeiras causas da degradação humana e da razão de ser do discurso fatalista da globalização.
Nesse contexto em que o ideário neoliberal incorpora, dentre outras, a categoria da autonomia, é preciso também atentar para a força de seu discurso ideológico e para as inversões que pode operar no pensamento e na prática pedagógica ao estimular o individualismo e a competitividade. Como contraponto, denunciando o mal estar que vem sendo produzido pela ética do mercado, Freire, anuncia a solidariedade enquanto compromisso histórico de homens e mulheres, como uma das formas de luta capazes de promover e instaurar a “ética universal do ser humano”. Essa dimensão utópica tem na pedagogia da autonomia uma de suas possibilidades.
Finalmente, impossível não ressaltar a beleza produzida e traduzida nesta obra. A sensibilidade com que Freire problematiza e toca o educador aponta para a dimensão estética de sua prática que, por isso mesmo pode ser movida pelo desejo e vivida com alegria, sem abrir mão do sonho, do rigor, da seriedade e da simplicidade inerente ao saber-da-competência.
Edina Castro de Oliveira1
1 Mestre em Educação pelo PPCF/DEFS, Professora do Depto de Fundamentos da Educação e Orientação Educacional. Vitória, novembro de 1996.
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Primeiras Palavras
A questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos é a temática central em torno de que gira este texto. Temática a que se incorpora a análise de saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido.
Devo esclarecer aos prováveis leitores e leitoras o seguinte: na medida mesma em que esta vem sendo uma temática sempre presente às minhas preocupações de educador, alguns dos aspectos aqui discutidos não têm sido estranhos a análises feitas em livros meus anteriores. Não creio, porém, que a retomada de problemas entre um livro e outro e no corpo de um mesmo livro enfade o leitor. Sobretudo quando a retomada do tema não é pura repetição do que já foi dito. No meu caso pessoal retomar um assunto ou tema tem que ver principalmente com a marca oral de minha escrita. Mas tem que ver também com a relevância que o tema de que falo e a que volto tem no conjunto de objetos a que direciono minha curiosidade.
Tem que ver também com a relação que certa matéria tem com outras que vêm emergindo no desenvolvimento de minha reflexão. É neste sentido, por exemplo, que me aproximo de novo da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingênua e a crítica, virando epistemológica. É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas, e por que não dizer também da quase obstinação com que falo de meu interesse por tudo o que diz respeito aos homens e às mulheres, assunto de que saio e a que volto com o gosto de quem a ele se dá pela primeira vez. Daí a crítica permanentemente presente em mim à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia.
Daí o tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu discurso quando me refiro às injustiças a que são submetidos os esfarrapados do mundo. Daí o meu nenhum interesse de, não importa que ordem, assumir um ar de observador imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos acontecimentos. Em tempo algum pude ser um observador
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“acinzentadamente” imparcial, o que, porém, jamais me afastou de uma posição rigorosamente ética. Quem observa o faz de um certo ponto de vista, o que não situa o observador em erro. O erro na verdade não é ter um certo ponto de vista, mas absolutizá-lo e desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de vista é possível que a razão ética nem sempre esteja com ele.
O meu ponto de vista é o dos “condenados da Terra”, o dos excluídos. Não aceito, porem, em nome de nada, ações terroristas, pois que delas resultam a morte de inocentes e a insegurança de seres humanos. O terrorismo nega o que venho chamando de ética universal do ser humano. Estou com os árabes na luta por seus direitos mas não pude aceitar a malvadez do ato terrorista nas Olimpíadas de Munique.
Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professores e professoras, a nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docente. Sublinhar esta responsabilidade igualmente àquelas e àqueles que se acham em formação para exerce-la. Este pequeno livro se encontra cortado ou permeado em sua totalidade pelo sentido da necessária eticidade que conota expressivamente a natureza da pratica educativa, enquanto prática formadora. Educadores e educandos não podemos, na verdade, escapar à rigorosidade ética. Mas, é preciso deixar claro que a ética de que falo não é a ética menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. Em nível internacional começa a aparecer uma tendência em acertar os reflexos cruciais da “nova ordem mundial”, como naturais e inevitáveis. Num encontro internacional de ONGs, um dos expositores afirmou estar ouvindo com certa freqüência em países do Primeiro Mundo a idéia de que crianças do Terceiro Mundo, acometidas por doenças como diarréia aguda, não deveriam ser salvas, pois tal recurso só prolongaria uma vida já destinada à miséria e ao sofrimento. Não falo, obviamente, desta ética. Falo, pelo contrário, da ética universal do ser humano. Da ética que condena o cinismo do discurso citado acima, que condena a exploração da força de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer, afirmar que alguém falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que não cumprirá a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A ética de que falo é a que se sabe traída e negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perversão hipócrita da pureza em puritanismo. A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação
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discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é vive-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles. Na maneira como lidamos com os conteúdos que ensinamos, no modo como citamos autores de cuja obra discordamos ou com cuja obra concordamos. Não podemos basear nossa crítica a um autor na leitura feita por cima de uma ou outra de suas obras. Pior ainda, tendo lido apenas a crítica de quem só leu a contracapa de um de seus livros.
Posso não aceitar a concepção pedagógica desde ou daquela autora e devo inclusive expor aos alunos as razoes por que me oponho a ela mas, o que não posso, na minha crítica, é mentir. É dizer inverdades em torno deles. O preparo científico do professor ou da professora deve coincidir com sua retidão ética. É uma lástima qualquer descompasso entre aquela e esta. Formação científica, correção ética, respeito aos outros, coerência, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez são obrigações a cujo cumprimento devemos humilde mas perseverantemente nos dedicar.
É não só interessante mas profundamente importante que os estudantes percebam as diferenças de compreensão dos fatos, as posições às vezes antagônicas entre professores na apreciação dos problemas e no equacionamento de soluções. Mas é fundamental que percebam o respeito e a lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos outros.
De quando em vez, ao longo deste texto, volto a este tema. É que me acho absolutamente convencido da natureza ética da prática educativa, enquanto prática especificamente humana. É que, por outro lado, nos achamos, ao nível do mundo e não apenas do Brasil, de tal maneira submetidos ao comando da malvadez da ética do mercado, que me parece ser pouco tudo o que façamos na defesa e na prática da ética universal do ser humano. Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como sujeitos éticos. Neste sentido, a transgressão dos princípios éticos é uma possibilidade mas não é uma virtude. Não podemos aceita-la.
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Não é possível ao sujeito ético viver sem estar permanentemente exposto á transgressão da ética. Uma de nossas brigas na História, por isso mesmo, é exatamente esta: fazer tudo o que possamos e favor da eticidade, sem cair no moralismo hipócrita, ao gosto reconhecidamente farisaico. Mas, faz parte igualmente desta luta pela eticidade recusar, com segurança, as críticas que vêem na defesa da ética, precisamente a expressão daquele moralismo criticado. Em mim, a defesa da ética jamais significou sua distorção ou negação.
Quando, porém, falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Ao faze-lo estou advertindo das possíveis críticas que, infiéis a meu pensamento, me apontarão como ingênuo e idealista. Na verdade, falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um “a priori” da Historia. A natureza que a ontologia cuida se gesta socialmente na Historia. É uma natureza em processo de estar sendo com algumas conotações fundamentais sem as quais não teria sido possível reconhecer a própria presença humana no mundo como algo original e singular. Quer dizer, mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra presença como um “não-eu” se reconhece como “si própria”. Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A ética se torna inevitável e sua transgressão possível é um desvalor, jamais uma virtude.
Na verdade, seria incompreensível se a consciência de minha presença no mundo não significasse já a impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença. Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos
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seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável.
Devo enfatizar também que este é um livro esperançoso, um livro otimista, mas não ingenuamente construído de otimismo falso e de esperança vã. As pessoas, porém, inclusive de esquerda, para quem o futuro perdeu sua problematicidade – o futuro é um dado dado – dirão que ele é mais um devaneio de sonhador inveterado.
Não tenho raiva de quem assim pensa. Lamento apenas sua posição: a de quem perdeu seu endereço na História.
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de história e cultural, passa a ser ou a virar “quase natural”. Frases como “a realidade é assim mesmo, que podemos fazer?” ou “o desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do século” expressam bem o fatalismo desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo, é o treino técnico indispensável à adaptação do educando, à sua sobrevivência. O livro com que volto aos leitores é um decisivo não a esta ideologia que nos nega e amesquinha como gente.
De uma coisa, qualquer texto necessita: que o leitor ou leitora a ele se entregue de forma crítica, crescentemente curiosa. É isto o que este texto espera de você, que acabou de ler estas “Primeiras Palavras”.
Paulo Freire
São Paulo – Setembro de 1996
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Capítulo 1
Não há docência sem discência
Devo deixar claro que, embora seja meu interesse central considerar neste texto saberes que me parecem indispensáveis à prática docente de educadoras ou educadores críticos, progressistas, alguns deles são igualmente necessários a educadores conservadores. São saberes demandados pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção política do educador ou educadora.
Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exercício de perceber se este ou aquele saber referido corresponde à natureza da prática progressista ou conservadora ou se, pelo contrário, é exigência da prática educativa mesma independentemente de sua cor política ou ideológica. Por outro lado, devo sublinhar que, de forma não-sistemática, tenho me referido a alguns desses saberes em trabalhos anteriores. Estou convencido, porém, é legítimo acrescentar, da importância de uma reflexão como esta quando penso a formação docente e a prática educativo-crítica.
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como equilibra par mais, para menos, a chama, como lidar com certos riscos mesmo remotos de incêndio, como harmonizar os diferentes temperos numa síntese gostosa e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domínio do barco, das partes que compõem e da função de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a posição das velas, o papel do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes.
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo.
O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente. Conteúdos cuja
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compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática formadora. É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o principio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se com sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e a são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém. Do ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista da radicalidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar é algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste validade do ensino de que não resulta um aprendizado em que o
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aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode realmente aprendido pelo aprendiz.
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a serenidade.
Às vezes, nos meus silêncios em que aparentemente me perco, desligado, flutuando quase, penso na importância singular que vem sendo para mulheres e homens sermos ou nos ternos tornado, como constata François Jacob, “seres programados, mas, para aprender”. É que o preciso de aprender, em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
É isto que nos leva, de um lado, à crítica e à recusa ao ensino “bancário”, de outro, a compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido não está fadado a fenecer, em que pese o ensino “bancário”, que deforma a necessária criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitado pode, não por causa do conteúdo cujo “conhecimento” lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemológico do “bancarismo”.
O necessário é que, subordinado, embora à prática “bancária”, o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o “imuniza” contra o poder apassivador do “bancarismo”. Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar. Essa é uma das significativas vantagens dos seres humanos – a de se terem tornado capazes de ir mais
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além de seus condicionantes. Isto não significa, porém, que nos seja indiferente ser um educador “bancário” ou um educador “problematizador”.
1.1 – Ensinar exige rigorosidade metódica
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua submissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos abjetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso “bancário” meramente transferido do perfil do abjeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível e pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinando, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinando, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar certo. Aí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idéias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memória – não percebe, quando realmente existe, nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no país, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de
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dialética mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. É como se os livros todos a cuja leitura dedica tempo parto nada devessem ter com realidade de seu mundo. A realidade com que eles têm que ver é a realidade idealizada de uma escola que vai virando cada vez mais um lado aí, desconectado do concreto.
Não se lê criticamente como se fazê-lo fosse a mesma coisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito. Ao ler não me acho no puro encalço da inteligência do texto como se fosse ela produção apenas de seu autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler não tem nada de ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar certo.
Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes, pensa errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas. Por isso é que o pensar certo, ao lado sempre da pureza e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente ético e gerador de boniteza, que me parece inconciliável com a desvergonha da arrogância de quem se acha cheia ou cheio de si mesmo.
O professor que pensar certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo , como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro antes que foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A “dodiscência” – docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico.
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1.2 – Ensinar exige pesquisa
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando “curiosidade epistemológica”. A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a consciência crítica do educando cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente.
1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Porque não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Porque não há lixões no coração dos bairros rios e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta é considerada em si demagógica e
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reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia.
Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Porque não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Porque não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes elas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste descaso? Porque, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferí-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.
1.4 – Ensinar exige criticidade
Não há para mim, na diferença e na “distancia” entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente “rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota-se seus achados de maior exatidão.
Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”, esta associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas não de essência. A curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado ao longo de minha experiência político-pedagógica, fatalistas ou já rebeldes diante da violência das injustiças, é a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos espantada diante de “não-eus”, com que cientistas ou filósofos acadêmicos, “admiram” o mundo. Os cientistas e filósofos superam, porém, a ingenuidade da curiosidade do camponês e se tornam epistemologicamente curiosos.
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A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere e alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
Como manifestação presente a experiência vital, a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída e reconstruída. Precisamente por que a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativa-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade com que podemos nos defender “irracionalismos” decorrentes do ou produzidos por certo excesso de “racionalidade” de nosso tempo altamente tecnologizado. E não vai nesta consideração nenhuma arrancada falsamente humanista de negação da tecnologia e da ciência. Pelo contrario é consideração de quem, de um lado, não diviniza a tecnologia, mas, de outro, não há diaboliza. De quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa.
1.5 – Ensinar exige estética e ética
A necessária promoção da ingenuidade a criticidade não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, as vezes ou quase sempre, a deixar dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de
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fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar os alunos, as vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrario, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda – exige o pensar certo – que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensador, não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. É que todo pensar certo é radicalmente coerente.
1.6 – Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo
O professor que realmente ensinar, quer dizer, que trabalha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a fórmula farisaica do “faca o que mando e não o que eu faço”. Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo.
Que podem pensar alunos sérios de um professor que, a dois semestres, falava com quase ardor sobre a necessidade da luta pela autonomia das classes populares e, dizem que não mudou, faz discurso pragmático contra os sonhos e pratica a transferência de saber do professor para o aluno?! Que dizer da professora que, de esquerda ontem, defendia a formação da classe trabalhadora e que, pragmática hoje, se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do operário, insistindo, porém, que é progressista?
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo pergunta ao aluno se “com quem está falando”.
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O clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamente a segurança na argumentação, é o de quem, discordando do seu oponente não tem por que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, as vezes, do que a razão mesma da discordância. Uma dessas pessoas desmedidamente raivosas proibiu certa vez estudante que trabalhava dissertação sobre alfabetização e cidadania que me lesse. “Já era”, disse com ares de quem trata com rigor e neutralidade o objeto, que era eu. “Qualquer leitura que você faça deste senhor pode prejudicá-la”. Não é assim que se pensa certo nem é a assim que se ensina certo. Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade que, não negando à quem o tem o direito à raiva, a distingue da raivosidade irrefreada.
1.7 – Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida qualquer forma de discriminação. A prática reconceituosa de raça, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Quão longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos que matam meninos nas ruas, dos que assassinam camponeses que lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, dos que inferiorizam as mulheres. Quão ausentes da democracia se acham os que queimam igrejas de negros porque, certamente, negros não tem alma. Negros não rezam. Com sua negritude os negros sujam a branquitude das orações… A mim me dá pena e não raiva, quando vejo a arrogância com que a branquitude de sociedade em que se faz isso em que se queimam igrejas de negros se apresenta ao mundo como pedagoga da democracia. Pensar e fazer errado, pelo visto, não têm mesmo nada que ver com a humildade que o pensar certo exige. Não têm nada que ver com o bom senso que regula nossos exageros e evita as nossas caminhadas até o ridículo e a insensatez.
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Às vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda não totalmente convertido ao “pragmatismo” neoliberal mas por ele já tocado, diga que, sonhador, continuo a falar de uma educação de anjos e não de mulheres e homens. O que tenho dito até agora, porém, diz respeito radicalmente à natureza de mulheres e de homens. Natureza entendida como social e historicamente constituindo-se e não como um “apriori” da História.
O problema que se coloca para mim é que, compreendendo como compreendo a natureza humana, seria uma contradição grosseira não defender o que venho defendendo. Faz parte da exigência que a mim mesmo me faço de pensar certo, pensar como venho pensando enquanto escrevo este texto. Pensar, por exemplo, que o penar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos conteúdos não é um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste sentido é que ensinar a pensar não é uma experiência em que ele – o pensar certo – é tomado em si mesmo e dele se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho. Pensar certo implica a existência de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo não é que – fazer de quem se isola, de quem se “aconchega” a se mesmo na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, não é transferindo mas co-participando. Se, do ângulo da gramática, o verbo entender é transitivo no que concerne à “sintaxe” do pensar certo ele é um verbo cujo sujeito é sempre co-participe de outro. Todo entendimento, se não se acha “trabalhado” mecanicistamente, se não vem sendo submetido aos “cuidados” alienadores de um tipo especial e cada vez mais ameaçadoramente comum de mente que venho chamando “burocratizada”, implica, necessariamente, comunicabilidade. Não há inteligência – a não ser quando o próprio processo de inteligir é distorcido – que não seja também comunicação do inteligido. A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico.
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1.8 – Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é partir dele como um dado dado, que se conforma a prática docente crítica, mas também que sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. É preciso, por outro lado, reinsistir em que a matriz do pensar ingênuo como a do crítico é a curiosidade mesma, característica do fenômeno vital. Neste sentido, indubitavelmente, é tão curioso o professor chamado leigo no interior de Pernambuco quanto o professor de Filosofia da Educação na Universidade A ou B. o de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise e maior comunicabilidade exercer em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, que quanto mais me assumo como estou assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também.
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Seria porém exagero idealista, afirma que a assunção, por exemplo, de que fumar ameaça minha vida, já significa deixar de fumar. Mas deixar de fumar passa, em algum sentido, pela assunção do risco que corro ao fumar. Por outro lado, a assunção se vai fazendo cada vez mais assunção na medida em que ela engendra novas opções, por isso mesmo em que ela provoca ruptura, decisão e novos compromissos. Quando assumo o mal ou os males que o cigarro me pode causar, movo-me no sentido de evitar os males. Decido, rompo, opto. Mas, é na prática de não fumar que a assunção do risco que corro por fumar se concretiza materialmente.
Me parece que há ainda um elemento fundamental na assunção de que falo: o emocional. Além do conhecimento que tenho do mal que o fumo me faz, tenho agora, na assunção que dele faço, legítima raiva do fumo. E tenho também a alegria de ter tido a raiva que, no fundo, ajudou que eu continuasse no mundo por mais tempo. Está errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as in justiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência um papel altamente formador. O que a raiva não pode é, perdendo os limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade.
1.9 – Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural
É interessante estender mais um pouco a reflexão sobre a assunção. O verbo assumir é um verbo transitivo e que pode ter como objeto que assim se assume. Eu tanto assumo risco que corro ao fumar quanto me assumo enquanto sujeito da própria assunção. Deixamos claro que, quando digo ser fundamental para deixar de fumar a assunção de que fumar ameaça a vida, com assunção eu quero sobretudo me referir ao conhecimento cabal que obtive do fumar e de suas conseqüências. Outro sentido mais radical tem assunção ou assumir quando digo: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em relação uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de
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nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu.
A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem que ver diretamente com a assunção de nos por nós mesmos. É isso que o puro treinamento do professor não faz, perdendo-se e perdendo-o na estreita e pragmática visão do processo.
A experiência histórica, política, cultural e social dos homens e das mulheres jamais poder se dar “virgem” do conflito entre as forças que obstaculizam a busca da assunção de si por parte dos indivíduos e dos grupos e das forças em favor daquela assunção. A formação docente que se julgue superior a essas “intrigas” não faz outra coisa senão trabalhar em favor dos obstáculos. A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem a formação democrática ema prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado.
Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo. Nunca me esqueço, na história já longa de minha memória, de um desses gestos de professor que tive na adolescência remota. Gesto cuja significação mais profunda talvez tenha passado despercebida por ele, o professor, e que teve importante influencia sobre mim. Estava sendo, então, um adolescente inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e feio, percebendo-me menos capaz do que os outros, fortemente incerto de minhas possibilidades. Era muito mais mal-humorado que apaziguado com a vida. Facilmente me eriçava. Qualquer consideração feita por um colega rico da classe já me parecia o chamamento à atenção de minhas fragilidades, de minha insegurança.
O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-nos um a um, devolvia-os com o ser ajuizamento. Em certo momento me chama e, olhando ou re-olhando o meu texto, sem dizer palavra, balança e cabeça numa demonstração de
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respeito e de consideração. O gesto do professor valeu mais do que a própria nota dez que atribuiu à minha redação. O gesto do professor me trazia uma confiança ainda obviamente desconfiada de que era possível trabalhar e produzir. De que era possível confiar em mim mas que seria tão errado confiar além dos limites quanto errado estava sendo não confiar.
Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre que teríamos de refletir seriamente. É uma pena que o caráter socializante da escola, o que há de informal na experiência que se vive nela, de formação ou deformação, seja negligenciado. Fala-se quase exclusivamente do ensino dos conteúdos, ensino, lamentavelmente quase sempre entendido como transferência do saber. Creio que uma das razoes que explicam este caso em trono do que ocorre no espaço-tempo da escola, que não seja a atividade ensinante, vem sendo uma compreensão estreita do que é educação e do que é aprender. No fundo, passa despercebido a nós que foi aprendendo socialmente que mulheres e homens, historicamente, descobriram que é possível ensinar. Se tivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas nos pátios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação. Há uma natureza testemunhal nos espaços tão lamentavelmente relegados das escolas. Em A Educação na cidade chamei a atenção para esta importância quando discuti o estado em que a administração de Luiza Erundina encontrou a rede escolar da cidade de São Paulo em 1989. O descaso pelas condições materiais das escolas alcançava níveis impensáveis. Nas minhas primeiras visitas à rede quase devastada eu me perguntava horrorizado: Como cobrar das crianças um mínimo de respeito às carteiras escolares, à mesa, às paredes se o Poder Público revela absoluta desconsideração à coisa publica? É incrível que não imaginemos a significação do “discurso” formador que faz uma escola respeitada em seu espaço. A eloqüência do discurso “pronunciado” na e pela limpeza do chão, na boniteza das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que adornam. Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço.
Pormenores assim da cotidianeidade do professor, portanto igualmente do aluno, a que quase sempre pouca ou nenhuma atenção se dá, têm na verdade um peso significativo
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na avaliação da experiência docente. O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a coragem.
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. Conhecer não é, de fato, adivinhar, com intuir. O importante, não resta dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas submetê-las à análise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemológica.
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Capítulo 2
Ensinar não é transferir conhecimento
As considerações ou reflexões até agora vêm sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como necessário à formação docente, numa perspectiva progressista. Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a ele ensinar e não a de transferir conhecimento.
É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razoes de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido.
Como professor num curso de formação docente não posso esgotar minha prática discursando cobre a Teoria da não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar bonito sobre as razoes ontológicas, epistemológicas e políticas da Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar envolvido nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos.
Fora disso, me emaranho na rede das contradições em que meu testemunho, inautêntico, perde eficácia. Torno-me não falso quanto quem pretende estimular o clima democrático na escola por meios e caminhos autoritários. Tão fingido quanto quem diz combater o racismo mas, perguntando se conhece Madalena, diz: “Conheço-a é negra mas é competente e decente.” Jamais ouvi ninguém dizer que conhece Célia, que ela é loura, de olhos azuis, mas é competente e decente. No discurso perfilado de Madalena, negra, sabe a conjunção adversativa mas, no que contorna Célia, loura de olhos azuis, a conjunção adversativa é um não-senso. A compreensão do papel das conjunções que, ligando sentenças entre si, impregnam a relação que estabelecem de certo sentido, o de causalidade, falo porque recuso o silêncio, de adversidade, tentaram domina-lo mas não conseguiram, o de finalidade, Pedro lutou para que ficasse clara a sua posição, o de
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integração, Pedro sabia que ela voltaria, não é suficiente para explicar o uso da adversativa mas na relação entre a sentença Madalena é negra e Madalena é competente e docente. A conjunção mas aí, implica um juízo falso, ideológico: sendo negra, espera-se que Madalena nem seja competente nem decente. Ao reconhecer-se, porém, sua decência e sua competência a conjunção mas se tornou indispensável. No caso de Célia, é um disparate que, sendo loura de olhos azuis não seja competente e decente. Daí o não-senso da adversativa. A razão é ideológica e não gramatical.
Pensar certo – e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo – é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil, não porque pensar certo seja forma própria de pensar de santos e de anjos e a que nós arrogantemente aspirássemos. É difícil, entre outras coisas, pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós próprios para evitar os simplismos, as facilidades, as incoerências grosseiras. É difícil porque nem sempre temos o valor indispensável pêra não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vire raivosidade que gera um pensar errado e falso. Por mais que me desagrade uma pessoa não posso menosprezá-la com um discurso em que, cheio de mim mesmo, decreto sua incompetência absoluta. Discurso em que, cheio de mim mesmo, trato-a com desdém, do alto de minha falsa superioridade. A mim não me dá raiva mas pena quando pessoas assim raivosas, arvoradas em figuras de gênio, me minimizam e destratam.
É cansativo, por exemplo, viver a humildade, condição “sine qua” do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos.
O clima do pensar certo não tem nada que ver com o das formulas preestabelecidas, mas seria a negação do pensar certo se pretendêssemos forja-lo na atmosfera da licenciosidade ou do espontaneísmo. Sem rigorosidade metódica não há pensar certo.
2.1 – Ensinar exige consciência do inacabamento
Como professor crítico, sou um “aventureiro” responsável, predisposto à mudança, à aceitação diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve
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necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento.
Aqui chegamos a ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento de ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. A invenção da existência a partir dos materiais que a vida oferecia levou homens e mulheres a promover o suporte em que os outros animais continuam, em mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das mulheres. A experiência humana no mundo muda de qualidade com relação à vida animal no suporte. O suporte é o espaço, restrito ou alongado, a que o animal se prende “afetivamente” tanto quanto para resistir, é o espaço necessário a seu crescimento e que delimita seu domínio. É o espaço em que, treinando, adestrado, “aprende” a sobreviver, a caçar, a atacar, a defender-se num tempo de dependência dos adultos imensamente menos do que é necessário ao ser humano para as mesmas coisas. Quanto mais cultural é o ser maior a sua infância, sua dependência de cuidados especais. Faltam ao “movimento” dos outros animais no suporte a linguagem conceitual, a inteligibilidade do próprio suporte de que resultaria inevitavelmente a comunicabilidade do inteligido, o espanto diante da vida mesma, do que há nela de mistério. No suporte, os comportamentos dos indivíduos têm sua explicação muito mais na espécie a que pertencem os indivíduos do que neles mesmos. Falta-lhes liberdade de opção. Por isso, não se fala em ética entre os elefantes.
A vida no suporte não implica a linguagem nem a postura ereta que permitiu a liberação das mãos. Mãos que, em grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando a solidariedade entre mentes e mãos, tanto mais o suporte foi virando mundo e a vida, existência. O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, existência, na proporção que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e não “espaço” vazio a ser enchido por conteúdos.
A invenção da existência envolve, repita-se, necessariamente, a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e complexos do que o que ocorria e ocorre no
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domínio da vida, a “espiritualização” do mundo, a possibilidade de embelezar como enfear o mundo e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos. Capazes de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de escolher, capazes de grandes ações, de dignificantes testemunhos, mas capazes também de impensáveis exemplos de baixeza e de indignidade. Só os seres que se tornam éticos podem romper com a ética. Não se sabe de tigres africanos que tenham jogado bombas altamente destruidoras em “cidades” de tigres asiáticos.
No momento em que os seres humanos, intervindo no suporte, foram criando o mundo, inventando a linguagem, com que passaram a dar nome às coisas que faziam com a ação sobre o mundo, na medida em que se foram habilitando a inteligir o mundo e criaram por conseqüência a necessária comunicabilidade do inteligido, já não foi possível existir a não ser disponível à tensão radical e profunda entre o bem e o mal, entre a dignidade e indignidade, decência e o despudor, entre boniteza e a feiúra do mundo. Quem dizer, já não foi possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer política. E tudo isso nos traz de novo à imperiosidade da prática formadora, de natureza eminentemente ética. E tudo isso nos traz de novo à radicalidade de esperança. Sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que é possível intervir para melhorá-las.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco, irrevogável que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que meu “destino” não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade.
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2.2 – Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o inacabado que não se sabe como tal e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a possibilidade de saber-se inacabado. Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. Seria irônico se a consciência de minha presença no mundo não implicasse já o reconhecimento da impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença. Não posso me perceber como uma presença no mundo, mas ao mesmo tempo, explica-la como resultado de operações absolutamente alheias a mim. Neste caso o que faço é renunciar à responsabilidade ética, histórica, política e social que a promoção do suporte a mundo nos coloca. Renuncio a participar a cumprir a vocação ontológica de intervir no mundo. O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também há história.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreias de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam.
Nos anos 60, preocupado já com esses obstáculos, apelei para a conscientização não como panacéia, mas como um esforço de conhecimento crítico dos obstáculos, vale dizer, de suas razões de ser. Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal, pragmático e reacionário, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da conscientização. Ínsito na sua atualização. Na verdade, enquanto aprofundamento da “crise de consciência” do mundo, dos fatos, dos acontecimentos, a conscientização é exigência humana, é um dos caminhos para a posta em prática da curiosidade epistemológica. Em lugar de estranha, a conscientização é natural ao ser que, inacabado,
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se sabe inacabado. A questão substantiva não está por isso no puro inacabamento ou na pura inconclusão. A inconclusão, repito, faz parte da natureza do fenômeno vital. Inconclusos somos nós, mulheres e homens, mais inconclusos são também as jabuticabeiras que enchem, na safra, o meu quintal de pássaros cantadores; inconclusos são estes pássaros como inconcluso é Eico, ,meu, pastor alemão, que me “saúda” contente no começo das manhãs.
Entre nós, mulheres e homens, a inconclusão se sabe como tal. Mais ainda, a inconclusão que se reconhece a si mesma, implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca. Histórico-sócio-culturais, mulheres e homens nos tornam seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe são peculiares no domínio vital, se torna fundante da produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade e já conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento e não só expressão dele.
Numa madrugada, há alguns meses, estávamos Nita e eu, cansados, na sala de embarque de um aeroporto do Norte do país, à espera da partida para São Paulo num desses vôos madrugadores que a sabedoria popular chama de “vôo coruja”. Cansados e realmente arrependidos de não haver mudado o esquema de vôo. Uma criança em tenra idade, saltitante e alegre, nos fez, finalmente, ficar contentes, apesar da hora para nós inconveniente.
Um avião chega. Curiosa a criança inclina a cabeça na busca de selecionar o som dos motores. Volta-se para a mãe e diz: “O avião ainda chegou”.Sem comentar, a mãe atesta: “O avião já chegou”.Silêncio. A criança corre até o extremo da sala e volta. “O avião já chegou”, diz. O discurso da criança, que envolvia a sua posição curiosa em face do que ocorria, afirmava primeiro o conhecimento da ação de chegar do avião, segundo o conhecimento da temporalização da ação no advérbio já. O discurso da criança era conhecimento do ponto de vista do fato concreto: o avião chegou e era conhecimento do ponto de vista da criança que, entre outras coisas, fizera o domínio da circunstância adverbial de tempo, no já.
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Voltemos um pouco à nossa reflexão anterior. A consciência do inacabamento entre nós, mulheres e homens, nos fez seres responsáveis, daí a eticidade de nossa presença no mundo. Eticidade, que não há duvida, podemos trair. O mundo da cultura que se alonga em mundo da história é um mundo de liberdade, de opção, de decisão, mundo de possibilidade em que a decência pode ser negada, a liberdade ofendida e recusada. Por isso mesmo a capacitação de mulheres e de homens em torno de saberes instrumentais jamais pode prescindir de sua formação ética. A radicalidade desta exigência é tal que não deveríamos necessitar sequer de insistir na formação ética do ser ao falar de sua preparação técnica e científica. É fundamental insistirmos nela precisamente porque, inacabados mas conscientes do incabamento, seres da opção, da decisão, éticos, podemos negar ou trair a própria ética. Educador que, ensinando geografia, “castra” a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica. Tal qual quem assume a ideologia fatalista embutida no discurso neoliberal, de vez em quando criticada neste texto, e aplicada preponderantemente às situações em que os pacientes são as classes populares. “Não há o que fazer, o desemprego é uma fatalidade do fim do século”.
A “andarilhagem” gulosa dos trilhões de dólares que, no mercado financeiro, “voam” de um lugar a outro com a rapidez dos faxes, à procura insaciável de mais lucro, não é tratada como fatalidade. Não são as classes populares os objetos imediatos de sua malvadez. Fala-se, por isso mesmo, da necessidade de disciplinar a “andarilhagem” dos dólares.
No caso da reforma agrária entre nós, a disciplina de que se precisa, segundo os donos do mundo, é a que amacie, a custo de qualquer meio, os turbulentos e arruaceiros “sem-terra”. A reforma agrária tampouco vira fatalidade. Sua necessidade é uma invencionice absurda de falsos brasileiros, proclamam os cobiçosos senhores das terras.
Continuemos a pensar um pouco sobre a inconclusão do ser que se sabe inconcluso, não a inconclusão pura, em si, do ser, no suporte, não se tornou capaz de reconhecer-se indeterminado. A consciência do mundo e a consciência de si inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do
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inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem história, sem por ela ser feito, sem cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível.
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. “Não sou esperançoso”, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica.
Este é um saber fundante da nossa prática educativa, da formação docente, o da nossa inconclusão assumida. O ideal é que, na experiência educativa, educandos, educadores e educadoras, juntos, “convivam” de tal maneira com este como com outros saberes de que falarei que eles não virando sabedoria. Algo que não nos é estranho a educadores e educadoras. Quando saio de casa para trabalhar com os alunos, não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos à procura, curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos do processo nos façam.
2.3 – Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educado
Outro saber necessário à prática educativa, e que se funde na mesma raiz que acabo de discutir – a da inconclusão do ser que se sabe inconcluso -, é o que fala do respeito decido à autonomia do ser educando. Do educando criança, jovem ou adulto. Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito que implica
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igualmente o que devo ter por mim mesmo. Não faz mal repetir afirmação varias vezes feita neste texto – o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade do desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste sentido que o professor autoritário, que por isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto. Tanto quanto o professor licencioso rompe com a radicalidade do ser humano – a de sua inconclusão assumida em que se enraíza a eticidade. É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos. É preciso deixar claro que a transgressão da eticidade jamais pode ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. O que quero dizer é o seguinte: que alguém se torne machista, racista, classista, sei lá o quê, mas se assuma como transgressor da natureza humana. Não me venha com justificativas genéticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a superioridade da branquitude sobre negritude, dos homens sobre as mulheres, dos patrões sobre os empregados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contar ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber.
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2.4 – Ensinar exige bom senso
A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de minha prática. Antes, por exemplo, de qualquer reflexão mais detida e rigorosa é o meu bom senso que me diz ser dão negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insensível que me faz recusar o trabalho de um aluno por perca de prazo, apesar das explicações convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princípios reguladores da entrega dos trabalhos. É o meu bom senso que me adverte de exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, entre nos, a tensão que a contradição autoridade-liberdade nos coloca e confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo, licença com liberdade.
Não preciso de um professor de ética para me dizer que não posso, como orientador de dissertação de mestrado ou de tese de doutoramento, surpreender o pós-graduando com críticas duras a seu trabalho porque um dos examinadores foi severo em sua argüição. Se isto ocorre e eu concordo com as críticas feitas pelo professor não há outro caminho senão solidarizar-me de público com o orientando, dividindo com ele a responsabilidade do equívoco ou do erro criticado. Não preciso de um professor de ética para me dizer isto.
Meu bom senso me diz.
Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, a prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade mais impor ao educando a vontade de arrogante do mestre.
O exercício do bom senso, com o qual só temos o que ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto mais pomos em prática de forma metódica a nossa
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capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o nosso bom senso. O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. Se o bom senso, na avaliação moral que faço de algo, não basta para orientar ou fundar minhas táticas de luta, tem, indiscutivelmente importante papel na minha tomada de posição, a que não pode faltar ética, em face do que devo fazer.
O meu bom senso me diz, por exemplo, que é imoral afirmar que a fome e a miséria a que se acham expostos milhões de brasileiras e de brasileiros são uma fatalidade em face de que só há uma coisa a fazer: esperar pacientemente que a realidade mude. O meu bom senso diz que isso é imoral e exige de minha rigorosidade científica a afirmação de que é possível mudar com a disciplina da gulodice da minoria insaciável.
O meu bom senso me adverte de que há algo a ser compreendido no comportamento de Pedrinho, silencioso, assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mesmo. O bom senso me faz quer que o problema não esta nos outros meninos, na sua inquietação, no seu alvoroço, na sua vitalidade. O meu bom senso não me diz o que é, mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. Esta é a tarefa da ciência que, sem o bom senso do cientista, pode se desviar e se perder. Não tenho dúvida do insucesso do cientista a quem falte a capacidade de adivinhar, o sentido da desconfiança, a abertura à dúvida, a inquietação de quem não se acha demasiado certo das certezas. Tenho pena e, às vezes, medo, do cientista demasiado seguro da segurança, senhor da verdade e que não suspeita sequer da historicidade do próprio saber.
É o meu com senso, em primeiro lugar, o que me deixa suspeitoso, no mínimo, de que não é possível à escola, se, na verdade, engajada na formação, de educandos educadores, alhear-se das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos.
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração às condições em que eles vem existindo, se não se reconhece a importância dos “conhecimentos de experiência feitos”
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com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.
Quanto mais me torno rigoroso na minha prática de conhecer tanto mais, porque crítico, respeito devo guardar pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido através do exercício da curiosidade epistemológica.
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo.
Esta avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade de uma série e virtudes ou qualidades sem as quais não é possível nem ela, a avaliação, nem tampouco o respeito do educando.
Estas qualidades ou estas virtudes absolutamente indispensáveis à posta em prática desde outro saber fundamental à experiência educativa – saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando – não são regalos que recebemos por bom comportamento. As qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos. Este esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis – a da coerência. Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito à dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha arrogância. Como posso continuar falando em meu respeito ao educando se o testemunho que a ele dou é o da irresponsabilidade, o de quem não cumpre o seu dever, o de quem não se prepara ou se organiza para a sua prática, o de quem não luta por seus direitos e não protesta contra as injustiças? A prática docente, especificamente humana, é profundamente formadora, por isso, ética. Se não pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão.
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A responsabilidade do professor, de que às vezes não nos damos conta, é sempre grande. A natureza mesma de sua prática eminentemente formadora, sublinha a maneira como a realiza, sua presença na sala é de tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juízo que dele ou dela fazem os alunos. E o pior talvez dos juízos é o que se expressa na “falta” de juízo. O pior juízo é o que se considera o professor uma ausência na sala.
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, serio, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca. Daí a importância do exemplo que o professor ofereça de sua lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem como na exigência das condições para o exercício de seus deveres. O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes, as condições são de tal maneira perversa que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e a pratica pedagógica.
2.5 – Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores
Se há algo que os educandos brasileiros precisam saber, desde a mais tenra idade, é que a luta em favor do respeito aos educadores e à educação inclui que a briga por salários menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles. A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. O combate em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesma quanto dela faz o respeito que o professor deve ter à identidade do educando, à sua pessoa, a seus direito de ser. Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós correr o risco de, a custo de
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tanto descaso pela educação publica, existencialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruzamento dos braços. “Não há o que fazer” é o discurso acomodado que não podemos aceitar.
O meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da humildade e da tolerância. Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforço, a conviver com os diferentes? Como ser educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao próprio processo formador de que sou parte? Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Desrespeitando como gente no desprezo a que é relegada a prática pedagógica não tenho por que desamá-la e aos educandos. Não tenho por que exerce-la mal. A minha resposta à ofensa à educação é a luta política, consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito até abandona-la, cansado, à procura de melhores dias. O que não é possível é, ficando nela, avilta-la com o desdém de mim mesmo e dos educandos.
Uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes públicos pela educação, de um lado, é a nossa recusa a transformar nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a entende-la e a exerce-la como prática afetiva de “tias e tios”.
É como profissionais idôneos – na competência que se organiza politicamente está talvez a maior força dos educadores – que eles e elas devem ver-se a si mesmos e a si mesmas. É nesse sentido que os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política e repensar a eficácia das greves. A questão que se coloca, obviamente, não é parar de lutar, mas reconhecendo-se que a luta é uma categoria histórica, reinventar a forma também histórica de lutar.
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2.6 – Ensinar exige apreensão da realidade
Outro saber fundamental à experiência educativa é o que se diz respeito à sua natureza. Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho.
O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano de que se tornou consciente. Como vimos, aí radica a nossa educabilidade bem como a nossa inserção num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores, não apenas nos damos conta das coisas mas também delas podemos ter um conhecimento cabal. A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade e um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas.
A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto que nos é possível reconstruir um mal aprendizado, o em que o aprendiz foi puro paciente da transferência do conhecimento feita pelo educador.
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.
Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra.
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Especificamente humana e educação é gnosiológica, é diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medos, desejos. Exige de mim, como professor, uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à minha atividade docente.
Como professor, se minha opção é progressista e venho sendo coerente com ela, se não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro lado, negar que o meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação com a ajuda necessária do educador. Se trabalho com crianças, devo estar atento à difícil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à responsabilidade de minha presença que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos, se trabalho com jovens ou adultos, não menos atento devo estar com relação a que o meu trabalho possa significar com estimulo ou não à ruptura necessária com algo defeituosamente assentado e à espera de superação. Primordialmente, minha posição tem de ser a de respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas não posso desconhecer o seu direito de rejeita-la. Em nome do respeito que devo aos alunos não tenho por que me omitir, por que ocultar a minha opção política assumindo uma neutralidade que não existe. Esta, a omissão do professor em nome do respeito ao aluno, talvez seja a melhor maneira de desrespeita-lo. O meu papel, ao contrario, é o de quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e estimular a assunção desde direito por parte dos educandos.
Recentemente, num encontro publico, um jovem recém-entrado na universidade me disse cortesmente:
“Não entendo como o senhor defende os sem-terra, no fundo, uns baderneiros, criadores de problemas”.
“Pode haver baderneiros entre os sem-terra”, disse, “mas sua luta é legitima e ética”. “Baderneira”é a resistência reacionária de quem se opõe a ferro e fogo à reforma agrária. A imoralidade e a desordem estão na manutenção de uma “ordem” injusta.
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A conversa aparentemente morreu aí. O moço apertou minha mão em silêncio. Não sei como terá “tratado” a questão depois, mas foi importante que tivesse dito o que pensava e que tivesse ouvido de mim o que me parece justo que devesse ser dito.
É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigando por seus desafios que não lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas limitações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las, limitações que não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educandos.
2.7 – Ensinar exige alegria e esperança
O meu envolvimento com a prática educativa, sabidamente política, moral, gnosiológica, jamais deixou de ser feito com alegria, o que não significa dizer que não tenha invariavelmente podido criá-la nos educandos. Mas preocupado com ela, enquanto clima ou atmosfera do espaço pedagógico, nunca deixei de estar.
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana, a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana. Seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabado, primeiro o ser humano não se inscrevesse ou não se achasse predisposto a participar de movimento constante de busca e, segundo, se buscasse sem esperança. A desesperança é a negação da esperança. A esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário, a desesperança é o aborto deste ímpeto. A esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria História, mas puro determinismo. Só há História onde há tempo problematizado e não pré- dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da história.
É preciso ficar claro que a desesperança não é maneira de estar sendo natural do ser humano, mas distorção da esperança. Eu não sou primeiro um ser da desesperança a ser convertido ou não pela esperança. Eu sou, pelo contrário, um ser da esperança que, por
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“n” razões, se tornou desesperançado. Daí que uma das nossas brigas como seres humanos deva ser dada no sentido de diminuir as razões objetivas para a desesperança que nos imobiliza.
Por tudo isso me parece uma enorme contradição que uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que sente mal com as injustiças, que se ofendo com as discriminações, que se bate pela decência, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja criticamente esperançosa.
A desproblematização do futuro numa compreendendo mecanicista da História, de direita ou de esquerda, leva necessariamente à morte ou à negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança. É que, na inteligência mecanicista portanto determinista da História, o futuro é já sabido. A luta por um futuro assim ” priori” conhecido prescinde da esperança.
A desproblematização do futuro, não importa em de quê, é uma violenta ruptura com a natureza humana social e historicamente constituindo-se.
Tive recentemente em Olinda, numa manhã como os trópicos conhecem, entre chuvas e ensolarada, uma conversa, que diria exemplar, com um jovem educador popular que, a cada instante, a cada palavra, a cada reflexão, revelava a coerência com que vive sua opção democrática e popular. Caminhávamos, Danilson Pinto e eu, com alma aberta ao mundo, curiosos, receptivos, pelas trilhas de uma favela onde cedo se aprende que só a custo de muita teimosia se consegue tecer a vida com sua quase ausência – ou negação -, com carência, com ameaça, com desespero, com ofensa e dor. Enquanto andávamos pelas ruas daquele mundo maltratado e ofendido eu ia me lembrando de experiências de minha juventude em outras favelas de Olinda ou do Recife, dos meus diálogos com favelados e faveladas de alma rasgada. Tropeçando na dor humana, nós nos perguntávamos em torno de um sem número de problemas. Que fazer, enquanto educadores, trabalhando num contexto assim? Há mesmo o que fazer? Como fazer o que fazer? Que precisamos nós, os chamados educadores, saber para viabilizar até mesmo os nossos primeiros encontros com mulheres, homens e crianças cuja humanidade vem sendo negada e traída, cuja existência vem sendo esmagada? Paramos no meio de um pontilhão estreito que possibilita a travessia da favela para uma parte
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menos maltratada do bairro popular. Olhávamos de cima um braço de rio poluído, sem vida, cuja lama, e não água, empapa os mocambos nela quase mergulhados. “Mais além dos mocambos”, me disse Danilson, “há algo pior: um grande terreno onde se faz o depósito do lixo público. Os moradores de toda esta redondeza “pesquisam” no lixo o que comer. O que vestir, o que os mantenha vivos”. Foi desse horrendo aterro, que há dois anos, uma família retirou de lixo hospitalar pedaços de seio amputado com que preparou seu almoço domingueiro. A imprensa noticiou o fato que citei, horrorizado e pleno de justa raiva, no meu último livro À Sombra desta Mangueira. É possível que a notícia tenha provocado em pragmáticos neoliberais sua reação habitual e fatalista sempre em favor dos poderosos. “É triste, mas, que fazer? A realidade é mesmo esta.” A realidade, porém, não é inexoravelmente esta. Está sendo esta como poderia ser outra e é para que seja outra que precisamos, os progressistas, lutar. Eu me sentiria mais do que triste, desolado e sem achar sentido para minha presença no mundo, se fortes e indestrutíveis razões me convencessem de que a existência humana se dá no domínio da determinação. Domínio em que dificilmente se poderia falar de opções, de decisão, de liberdade, de ética. “Que fazer? A realidade é assim mesmo”, seria o discurso universal. Discurso monótono, repetitivo, como a própria existência humana. Numa história assim determinada, as posições rebeldes não têm como tornar-se revolucionárias.
Tenho o direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la como motivação para minha briga tal qual tenho o direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de tê-lo como motivação de minha briga porque, histórico, vivo a Historia como tempo de possibilidade e não de determinação. Se a realidade fosse assim porque estivesse dito que assim teria de ser não haveria sequer por que ter raiva. Meu direito à raiva pressupõe que, na experiência histórica da qual participo, o amanhã não é algo pré-datado, mas um desafio, um problema. A minha raiva, minha justa ira, se funda na minha revolta em face da negação do direito de “ser mais” inscrito na natureza dos seres humanos. Não posso, por isso, cruzar os braços fatalistamente diante da miséria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cínico e “morno”, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade é mesmo assim. O discurso da acomodação ou de sua defesa, o discurso da exaltação do silêncio imposto de que resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso do elogio da adaptação tomada como fado ou sina é um discurso negador da humanização de cuja responsabilidade não podemos nos eximir. A adaptação a situações negadoras da humanização só pode ser
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aceita como conseqüência da experiência dominadora, ou como exercício de resistência, como tática na luta política. Dou a impressão de que aceito hoje a condição de silenciado para bem lutar, quando puder, contra a negação de mim mesmo. Esta questão, a da legitimidade da raiva contra a docilidade fatalista diante da negação das gentes foi um tema que esteve implícito em toda a nossa conversa naquela manhã.
2.8 – Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível
Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a favelas ou a realidades marcadas pela traição a nosso direito de ser, pretende que sua presença se vá tornando convivência, que seu estar no contexto vá virando estar com ele, é o saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar mas para mudar. No próprio mundo físico minha constatação não me leva à impotência. O conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda a sobreviver a eles. Não podemos eliminá-los mas podemos diminuir os danos que nos causam. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. É por isso também que não me parece possível nem aceitável a posição ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, ou o pensador da educação. Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade. Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de nós e nós dele.
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Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo?
Que sentido teria a atividade de Danilson no mundo que descortinávamos do pontilhão se, para ele, estivesse decretado por um destino todo poderoso a impotência daquela gente fustigada pela carência? Restaria a Danilson trabalhar apenas a possível melhora de performance da população no processo irrecusável de sua adaptação à negação da vida. A prática de Danilson seria assim o elogio da resignação. Porém na medida em que para ele, como para mim, o futuro é problemático e não inexorável, outra tarefa se nos oferece. A de, discutindo a problematicidade do amanhã, tornando-a tão óbvia quanto a carência de tudo na favela, ir tornando igualmente óbvio que a adaptação à dor, à fome, ao desconforto, à falta de higiene que o eu de cada um, como corpo e alma, experimenta é uma forma de resistência física a que se vai juntando outra, a cultural. Resistência ao descaso ofensivo de que os miseráveis são objetos. No fundo, as resistências – a orgânica e/ou a cultural dos oprimidos. O sincretismo religioso afro-brasileiro expressa a resistência ou a manha com que a cultura africana escrava se defendia do poder hegemônico do colonizador branco.
É preciso, porém, que tenhamos na resistência que nos preserva vivos, na compreensão do futuro como problema e na vocação para o ser mais como expressão da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa resignação em face das ofensas que nos destroem o ser. Não é na resignação mas na rebeldia em face das injustiças que nos afirmamos.
Uma das questões centrais com que temos de lidar é a promoção de posturas rebeldes em posturas revolucionárias que nos engajam no processo radical de transformação do mundo. A rebeldia é ponto de partida indispensável, é deflagração da justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia enquanto denúncia precisa se alongar até uma posição mais radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anunciadora. A mudança do mundo implica a dialetização entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio de superação, no fundo, o nosso sonho.
É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível, que vamos programar nossa ação político – pedagógica, não importa se o projeto com o qual nos
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comprometemos é de alfabetização de adultos ou de crianças, se de ação sanitária, se de evangelização, se de formação de mão – de – obra técnica.
O êxito de educadores como Danilson está centralmente nesta certeza que jamais os deixa de que é possível mudar, de que é preciso mudar, de que preservar situações concretas de miséria é uma imoralidade. É assim que este saber que a História vem comprovando se erige em princípio de ação e abre caminho à constituição, na prática, de outros saberes indispensáveis.
Não se trata obviamente de impor à população expoliada e sofrida que se rebele, que se mobilize, que se organize para defender-se, vale dizer, para mudar o mundo. Trata-se, na verdade – não importa se trabalhamos com alfabetização, com saúde, com evangelização ou com todas elas – , de, simultaneamente com o trabalho específico de cada um desses campos, desafiar os grupos populares para que percebam, em termos críticos, a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação concreta. Mais ainda, que sua situação concreta não é destino certo ou vontade de Deus, algo que não pode ser mudado.
Não posso aceitar como tática do bom combate a política do quanto pior melhor, mas não posso também aceitar, impassível, a política assistencialista que, anestesiando a consciência oprimida, prorroga, “sine die”, a necessária mudança da sociedade. Não posso proibir que os oprimidos com quem trabalho numa favela votem em candidatos reacionários, mas tenho o dever de adverti-los do erro que cometem, da contradição em que se emaranham. Votar no político reacionário é ajudar a preservação do “status quo”. Como posso votar, se sou progressista e coerente com minha opção, num candidato em cujo discurso, faiscante de desamor, anuncia seus projetos racistas?
Partindo de que a experiência da miséria é uma violência e não a expressão da preguiça popular ou fruto da mestiçagem ou da vontade punitiva de Deus, violência contra que devemos lutar, tenho, enquanto educador, de me ir tornando cada vez mais competente sem o que a luta perderá eficácia. É que o saber de que falei – mudar é difícil mas é possível -, que me empurra esperançoso à ação, não é suficiente para a eficácia necessária a que me referi. Movendo-me enquanto nele fundado preciso ter e renovar saberes específicos em cujo campo minha curiosidade se inquieta e minha prática se
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baseia. Como alfabetizar sem conhecimentos precisos sobre a aquisição da linguagem, sobre linguagem e ideologia, sobre técnicas e métodos do ensino da leitura e da escrita? Por outro lado, como trabalhar, não importar em que campo, no da alfabetização, no da produção econômica em projetos cooperativos, no da evangelização ou no da saúde sem ir conhecendo as manhas com que os grupos humanos produzem sua própria sobrevivência?
Como educador preciso de ri “lendo” cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu é parte. O que quero dizer é o seguinte: não posso de maneira alguma, nas minhas relações políticos-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo “leitura do mundo” que precede sempre a “leitura da palavra”.
Se, de um lado, não posso me adaptar ou me “converter” ao saber ingênuo dos grupos populares, de outro, não posso, se realmente progressista, impôr-lhes arrogantemente o meu saber como o verdadeiro. O diálogo em que se vai desafiando o grupo popular a pensar sua história social como a experiência igualmente social de seus membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vão mostrando sua “incompetência” para explicar os fatos.
Um dos equívocos funestos de militantes políticos de prática messianicamente autoritária foi sempre desconhecer totalmente a compreensão do mundo dos grupos populares. Vendo-se como portadores da verdade salvadora, sua tarefa irrecusável não é propô-la mas impô-la aos grupos populares.
Recentemente, ouvi de jovem operário num debate sobre a vida na favela que já se fora o tempo em que ele tinha vergonha de ser favelado. “Agora”, dizia, “me orgulho de nós todos, companheiros e companheiras, do que temos feito através de nossa luta, de nossa organização.. Não é o favelado que deve ter vergonha da condição de favelado mas quem, vivendo bem e fácil, nada faz para mudar a realidade que causa a favela. Aprendi isso com a luta”. É possível que esse discurso do jovem operário não provocasse nada ou quase nada o militante autoritariamente messiânico. É possível até que a reação do
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moço mais revolucionarista do que revolucionário fosse negativa à fala do favelado, entendida como expressão de quem se inclina mais para a acomodação do que para a luta. No fundo, o discurso do jovem operário era a leitura nova que fazia de sua experiência social de favelado. Se ontem se culpava, agora e tornava capaz de perceber que não era apenas responsabilidade sua se achar naquela condição. Mas, sobretudo, se tornava capaz de perceber que a situação de favelado não é irrevogável. Sua luta foi mais importante na constituição do seu novo saber do que o discurso sectário do militante messianicamente autoritário.
É importante salientar que o novo momento na compreensão da vida social não é exclusivo de uma pessoa. A experiência que possibilita o discurso novo é social. Uma pessoa ou, porém, se antecipa na explicitar da nova percepção da mesma realidade. Uma das tarefas fundamentais do educador progressistas é, sensível à literatura e a releitura do grupo, provocá-lo bem como estimular a generalização da nova forma de compreensão do contexto.
É importante ter sempre claro que faz parte do poder ideológico dominante a inculcação nos dominados da responsabilidades por sua situação. Daí a culpa que sentem eles, em determinado momento de suas relações com o seu contexto e com suas classes dominantes por se acharem nesta ou naquela situação desvantajosa. É exemplar a resposta que recebi de mulher sofrida, em São Francisco, Califórnia, numa instituição católica de assistência aos pobres. Falava com dificuldade do problema que a afligia e eu, quase sem ter o que dizer, afirmei indagando: Você é norte-americana, não é?
“Não. Sou pobre”, respondeu como se estivesse pedindo desculpas à “norte-americanidade” por seu insucesso na vida. Me lembro de seus olhos azuis marejados de lágrimas expressando seu sofrimento e a assunção da cultura pelo seu “fracasso” no mundo. Pessoas assim fazem parte das legiões de ofendidos que não percebem a razão de ser de sua dor na perversidade do sistema social, econômico, político em que vivem, mas na sua incompetência. Enquanto sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, reforçam o poder do sistema. Se tornam coniventes da ordem desumanizante.
A alfabetização, por exemplo, numa área de miséria, só ganha sentido na dimensão humana se, com ela, se realiza uma espécie de psicanálise histórico-político-social de
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que vá resultando a extrojeção da culpa indevida. A isto corresponde a “expulsão” do opressor de “dentro” do oprimido, enquanto sombra invasora. Sombra que, expulsa pelo oprimido, precisa de ser substituída por sua autonomia e sua responsabilidade. Saliente-se contudo que, não obstante a relevância ética e política do esforço conscientizador que acabo de sublinhar, não se pode parar nele, deixando-se relegado para um plano secundário o ensino da escrita e da leitura da palavra. Não podemos, numa perspectiva democrática, transformar uma classe de alfabetização num espaço em que se proíbe toda reflexão em torno da razão de ser dos fatos nem tampouco num “comício libertador”. A tarefa fundamental dos Danilson entre que me situo é experimentar com intensidade a dialética entre “a leitura do mundo” e a “leitura da palavra”.
“Programados para aprender” e impossibilitados de viver sem a referência de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens há sempre o que fazer, há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender.
Nada disso, contudo, cobra sentido, para mim, se realizado contra a vocação para o “ser mais”, histórica e socialmente constituído-se, em que mulheres e homens nos achamos inseridos.
2.9 – Ensinar exige curiosidade
Um pouco mais sobre a curiosidade
Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a do educador. É que o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalistas que impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exercício da negação da outra curiosidade. A curiosidade dos pais que só se experimenta no0 sentido de saber como e onde anda a curiosidade dos filhos se burocratiza e fenece. A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma também. O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai aprendendo à custa de sua prática mesma que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente
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exercício. Limites eticamente assumidos por ele. Minha curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro e expô-lo aos demais.
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar.
Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pode pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicações discursivas do professor, espécies de respostas a perguntas que não foram feitas. Isto significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.
Neste sentido, o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Antes de qualquer tentativa de discussão de técnica, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer.
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Boa tarefa para um fim de semana seria propor a um grupo de alunos que registrasse, cada um por si, as curiosidades mais marcantes por que foram tomados, em razão de que, em qual situação emergente de noticiário da televisão, propaganda, de videogame, de gesto de alguém, não importa. Que “tratamento” deu à curiosidade, se facilmente foi superada ou se, pelo contrário, conduziu a outras curiosidades. Se no processo curioso consultou fontes, dicionários, computadores, livros, se fez perguntas a outros. Se a curiosidade enquanto desafio provocou algum conhecimento provisório de algo, ou não. O que sentiu quando se percebeu trabalhando sua mesma curiosidade. É possível que, preparado para pensar a própria curiosidade, tenha sido menos curiosa ou curioso.
A experiência se poderia refinar e aprofundar a tal ponto, por exemplo, que se realizasse um seminário quinzenal para o debate das várias curiosidades bem como dos desdobramentos das mesmas.
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela. Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. Não foi por outra razão que, enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo, fiz chegar à rede das escolas municipais o computador. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas par me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem.
O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar minha curiosidade. Observo o espaço onde parece que se está verificando. Aguço o ouvido. Procuro comparar com outro ruído cuja razão de ser já conheço. Investigo melhor o espaço. Admito hipóteses várias em torno da possível origem do ruído. Elimino algumas até que chego a sua explicação.
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Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar continua em pé. Não haveria existência humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência.
Quanto mais faço estas operações com maior rigor metódico tanto mais me aproximo da maior exatidão dos achados de minha curiosidade.
Um dos saberes fundamentais à minha prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica.
Outro saber indispensável à prática educativo-crítica é o de como lidaremos com a relação autoridade-liberdade(ver Freire, Paulo. Professora Sim, Tia não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho d´Água, 1995.), sempre tensa e que gera disciplina como indisciplina.
Resultando da harmonia ou do equilíbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos.
O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre a autoridade e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade são formas indisciplinadas de comportamento que negam o que venho chamando a vocação ontológica do ser humano(Ver Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.).
Assim como inexeste disciplina no autoritarismo ou na licenciosidade, desaparece em ambos, a rigor, autoridade ou liberdade. Somente nas práticas em que autoridade e liberdade se afirmam e se preservam enquanto elas mesmas, portanto no respeito mútuo é que se pode falar de práticas disciplinadas como também em práticas favoráveis à vocação para o ser mais.
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Entre nós, em função mesma do nosso passado autoritário, contestado, nem sempre com segurança por uma modernidade ambígua, oscilamos entre formas autoritárias e formas licenciosas. Entre uma certa tirania da liberdade e o exacerbamento da autoridade ou ainda na combinação das duas hipóteses.
O bom seria que experimentássemos o confronto realmente tenso em que a autoridade de um lado e a liberdade do outro, medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo a ser ou a estar sendo elas mesmas, na produção de situações dialógicas. Para isto, o indispensável é que ambas, autoridade e liberdade, vão se tornando cada vez mais convertidas ao ideal do respeito comum somente como podem autenticar-se.
Comecemos por refletir sobre algumas das qualidades que autoridade docente democrática precisa encarnar em sua suas relações com a liberdade dos alunos. É interessante observar que a minha experiência discente é fundamental para a prática docente que terei amanhã ou que estou tendo agora simultaneamente com aquela. É vivendo criticamente a minha liberdade de aluno e aluna que, em grande parte, me preparo para assumir e refazer o exercício de minha autoridade de professor. Para isso com, aluno que sonha com ensinar amanhã ou como aluno que já ensina hoje devo ter como objeto de minhas curiosidades as experiências que venho tendo com professores vários e as minhas próprias, se as tenho, com meus alunos. O que quero dizer é o seguinte: Não devo pensar apenas sobre os conteúdos programáticos que vem sendo exposto ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica, ou mais fechada, autoritária, com que este ou aquele professor ensina.
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Capítulo 3
Ensinar é uma especificidade humana
Que possibilidade de expressar-se, de escrever, vem tendo a minha curiosidade? Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se expressa na firmeza com quem atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que discuti suas próprias posições, com que aceita rever-se.
Segura de si, a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o discurso sobre sua existência, sobre si mesma. Não precisa perguntar a ninguém, certa de sua legitimidade, se “sabe com quem está falando?” Segura de si, ela é por que tem autoridade, porque a exerce com indiscutível sabedoria.
3.1- Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leve a sério sua formação, que não estuda, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.
Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdade é a generosidade. Não há nada mais que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do a mesquinhez com que se comporte.
A arrogância farisaica, malvada, com que julga os outros e a indulgência macia com que se julga ou com que julga os seus. A arrogância que nega a generosidade nega também a humildade, que não é virtude dos que ofendem nem tampouco dos que se regozijam com sua humilhação. O clima de respeito que nasce em relações justas, sérias, humildes
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generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formados do espaço pedagógico.
A reação negativa ao exercício do comando é tão incompatível com o desempenho da autoridade quanto a sofreguidão pelo mando. O mandonismo é exatamente esse gozo irrefreável e desmedido pelo mando.
A autoridade docente mandonista, rígida, não conta com nenhuma criatividade do educando. Não faz parte de sua forma de ser, esperar, sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se.
A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância, quer de s mesma, quer da liberdade dos educandos para a construção de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem. A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.
A autoridade coerentemente democrática, mais ainda, que reconhece a eticidade de nossa presença, a das mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, também e necessariamente, que não se vive a eticidade sem liberdade e não se tem liberdade sem risco. O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco. Não se rompe como quem toma um suco de pitanga numa praia tropical. Mas, por outro lado a autoridade coerentemente democrática jamais se omite.
Se recusa, de um lado, silenciar a liberdade dos educandos, rejeita, de outro, a sua supressão do processo de construção de boa disciplina.
Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que a torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a liberdade de que vá construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que,
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embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. É com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado por sua dependência. Sua autonomia que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida.
O papel da autoridade democrática não é, transformando a existência humana num calendário escolar tradicional, marcar as lições de vida para as liberdades mas, mesmo quando tem um conteúdo programático a propor, deixar claro, com seu testemunho, que o fundamental no aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se assume.
No fundo, o essencial nas relações entre o educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia.
Me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente.
Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda não sei como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito à todos outros.
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é fundamental respeitá-los e respeitar-me são tarefas que jamais dicotomizei. Nunca me foi possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. A prática docente que não há sem a discente é uma prática inteira. O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor. A boniteza da prática docente se compõe do anseio vivo de competência do docente e dos discentes e de seu sonho ético. Não há nesta boniteza lugar para a negação da decência, nem de forma grosseira nem farisaica. Não há lugar para puritanismo. Só há lugar para pureza.
Este é outro saber indispensável à prática docente. O saber da impossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. De separar prática de
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teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender. Nenhum destes termos pode ser mecanicistamente separado, um do outro. Como professor, tanto lido com minha liberdade quanto com minha autoridade em exercício, mas também diretamente com a liberdade dos educandos, que devo respeitar, e com a criação de sua autonomia bem como com os anseios de construção da autoridade dos educandos. Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas devo falar e falar com palavras que o vento leva. É saber, pelo contrário, que devo viver concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele é o exercício de sua prática. É concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar que falo desses direitos. A minha pura fala sobre esses direitos a que não corresponda a sua concretização não tem sentido.
Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada. O respeito que devemos como professores aos educandos dificilmente se cumpre, se não somos tratados com dignidade e decência pela administração privada ou pública da educação.
3.2 – Ensinar exige comprometimento
Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que tenho falado é o de que não é possível exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e não nos molhar. Não posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser o que realmente estou sendo.
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Se perguntando por um aluno sobre o que é tomar distância epistemológica do objeto lhe respondo que não sei, mas que posso vir a saber, isso não me dá a autoridade de quem conhece, me dá a alegria de, assumindo minha ignorância, não ter mentido. E não ter mentido abre para mim junto aos alunos um crédito que devo preservar. Eticamente impossível teria sido dar uma resposta falsa, um palavreado qualquer. Um chute, como se diz popularmente. Mas, de um lado, precisamente porque a prática docente, sobretudo como a entendo me coloca a possibilidade que devo estimular de perguntas várias, preciso me preparar ao máximo para, de outro, continuar sem mentir aos alunos, de outro, não ter de afirmar seguidamente que não sei.
Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo mas também de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola.
Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.
Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de
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comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.
3.3 – Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante.
Neutra, indiferente a qualquer destas hipóteses, a da reprodução da ideologia dominante ou de sua contestação, a educação jamais foi, é, ou pode ser. È um erro decretá-la como tarefa apenas reprodutora da ideologia dominante como erro é tomá-la como uma força de desocultação da realidade, a atuar livremente, sem obstáculos e duras dificuldades. Erros que implicam diretamente visões defeituosas da História e da consciência.
De um lado, a compreensão mecanicista da História, que reduz a consciência a puro reflexo da materialidade, e de outro, o subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da consciência no acontecer histórico. Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos referidos.
Do ponto de vista dos interesses dominantes, não há dúvida de que a educação deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades. Toda vez, porém, que a conjuntura o exige, a educação dominante é progressista pela metade. As forças dominantes estimulam e materializam avanços técnicos compreendidos e, tanto quanto possível, realizados de maneira neutra. Seria demasiado ingênuo, até angelical de nossa parte,
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esperar que a bancada ruralista aceitasse quieta e concordante a discussão, nas escolas rurais e mesmo urbanas do país, da reforma agrária como projeto econômico, político e ético da maior importância para o próprio desenvolvimento nacional. Isso é tarefa para educadoras e educadores progressistas cumprir, dentro e fora das escolas. É tarefa para organizações não-governamentais, para sindicatos democráticos realizar. Já não é ingênuo esperar, porém, que o empresariado que se moderniza, progressista em face da truculência retrógrada dos ruralistas, se esvazia de humanismo quando da confrontação entre o interesses humanos e os de mercado.
E é uma imoralidade, para mim, que se sobreponha, como se vem fazendo, aos interesses radicalmente humanos, os do mercado.
Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de puros grupos ou de classes de gente.
Ao reconhecer que, precisamente porque nos tornamos seres capazes de observar, se comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos fizemos seres éticos e se abriu para nós a probabilidade de transgredir a ética, jamais poderia aceitar a transgressão como direito mas como uma possibilidade. Possibilidade contra que devemos lutar e não diante da qual cruzar os braços. Daí a minha recusa rigorosa aos fatalismos quietistas que terminam por absorver as transgressões éticas em lugar de condená-las. Não posso virar conivente de uma ordem perversa, irresponsabilizando-a por sua malvadez, ao atribuir a força cegas e imponderáveis os danos por elas causados aos seres humanos. A fome frente a frente à abastança e o desemprego no mundo são imoralidades e não fatalidades como o reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por nada poder fazer. O que quero repetir, com força, e que nada justifica a minimização dos seres humanos, no caso das maiorias compostas de minorias que não perceberam ainda que juntas seriam a maioria. Nada, o avanço da ciência e/ou da tecnologia, pode legitimar uma ordem desordeira em que só as minorias do poder esbanjam e gozam enquanto às maiorias em dificuldades até para sobreviver se diz que a realidade é assim mesmo, que sua fome é uma fatalidade do fim do século. Não junto a minha voz à dos que, falando em paz, pedem aos oprimidos, aos esfarrapados do mundo, a sua resignação. Minha voz tem outra semântica, tem outra
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música. Falo da resistência, da indignação, da justa ira dos traídos e dos enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que são vítimas cada vez mais sofridas.
A ideologia fatalista do discurso e da política neoliberais de que venho falando é um momento daquela desvalia acima referida dos interesses humanos em relação aos do mercado.
Dificilmente um empresário moderno concordaria com que seja direito de seu operário, por exemplo, discutir durante o processo de sua alfabetização ou no desenvolvimento de algum curso de aperfeiçoamento técnico, esta mesma ideologia a que me venho referindo. Discutir, suponhamos, a afirmação: “O desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do século.” E por que fazer a reforma agrária não é também um fatalidade? E por que acabar com a fome e com a miséria não são igualmente fatalidades de que não se pode fugir?
É reacionária a afirmação segundo a qual o que interessa aos operários é alcançar o máximo de sua eficácia técnica e não perder tempo com debates ideológicos que a nada levam. O operário precisa inventar, a partir do próprio trabalho, a sua cidadania que não se constrói apenas com sua eficácia técnica mas também com sua luta política em favor da recriação da sociedade injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais humana.
Naturalmente, reinsisto, o empresário moderno aceita, estimula e patrocina o treino técnico de seu operário. O que ele necessariamente recusa é a sua formação que, envolvendo o saber técnico e científico indispensável, fala de sua presença no mundo. Presença humana, presença ética, aviltada toda vez que transformada em pura sombra.
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor não importa o que. Não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a
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favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar.
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensina-los. É a decência com que o faço. É a preparação científica revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de experiência feito que busco superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.
É importante que os alunos percebam o esforço que faz o professor ou a professora procurando sua coerência. É preciso também que este esforço seja de quando em vez discutido na classe. Há situações em que a conduta da professora pode parecer aos alunos contraditória. Isto se dá quase sempre quando o professor simplesmente exerce sua autoridade na coordenação das atividades na classe e parece seus alunos que ele, o professor, exorbitou de seu poder. Às vezes, é o próprio professor que não está certo de ter realmente ultrapassado o limite de sua autoridade ou não.
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3.4 – Ensinar exige liberdade e autoridade
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o problema da tensão entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar a tradição autoritária, tão presente entre nós resvalamos para formas licenciosas de comportamento e descobrimos autoritarismo onde só houve o exercício legítimo da autoridade.
Recentemente, jovem professor universitário, de opção democrática, comentava comigo o que lhe parecia ter sido um desvio seu no uso de sua autoridade. Disse, constrangido, ter se oposto a que aluno de outra classe continuasse na porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tivera inclusive que parar sua fala em face do descompasso que a situação provocava. Para ele, sua decisão, com que devolvera ao espaço pedagógico o necessário clima para continuar sua atividade específica e com a qual restaurara o direito dos estudantes e o seu de prosseguir a prática docente, fora autoritária. Na verdade, não. Licencioso teria sido se tivesse permitido que a indisciplina de uma liberdade mal centrada desequilibrasse o contexto pedagógico, prejudicando assim o seu funcionamento.
Num dos inúmeros debates de que venho participando, e em que discutia precisamente a questão dos limites sem os quais a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo, ouvi de um dos participantes que, ao falar dos limites à liberdade eu estava repetindo a cantinela que caracterizava o discurso de professor seu, reconhecidamente reacionário, durante o regime militar. Pra o meu interlocutor, a liberdade estava acima de qualquer limite. Para mim, não exatamente porque aposto nela, porque sei que sem ela a existência só tem valor e sentido na luta em favor dela. A liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada.
O grande problema que se coloca ao educador ou à educadora de opção democrática é com trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assuma o limite necessário tanto mais autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em seu nome.
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Gostaria uma vez mais de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade, o quanto me parece fundamental que ele se exercite assumindo decisões. Foi isso, pelo menos, o que marcou a minha experiência de filho, de irmão, de aluno, de professor, de marido, de pai e cidadão.
A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do estado. É claro que, nem sempre, a liberdade do adolescente faz a melhor decisão com relação a seu amanhã. É indispensável que os pais tomem parte das discussões com os filhos em torno desse amanhã. Não podem nem devem omitir-se mas precisam saber e assumir, que o futuro de seus filhos é de seus filhos e não seu. É preferível, para min, reforçar o direito que tem a liberdade de decidir, mesmo correndo o risco de não acertar, a seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e minha mãe a decidir por mim. Não valem argumentos imediatista como: “Já imaginou o risco, por exemplo, que você corre, de perder tempo e oportunidade, insistindo nessa idéia maluca???” A idéia do filho, naturalmente. O que há de pragmático em nossa existência não pode sobrepor-se ao imperativo ético de que não podemos fugir. O filho tem, no mínimo, o direito de provar a maluquice de sua idéia. Por outro lado, faz parte do aprendizado da decisão a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que não se sigam efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso é que a decisão é um processo responsável. Uma das tarefas pedagógicas dos pais é deixar óbvio aos filhos que sua participação no processo de tomada de decisão deles não é uma intromissão mas um dever, até, desde que não pretendam assumir a missão de decidir por eles. A participação dos pais se deve dar sobretudo na análise, com os filhos, das conseqüências possíveis da decisão a ser tomada.
A posição da mãe ou do pai é a de quem, sem nenhum prejuízo ou rebaixamento de sua autoridade, humildemente, aceita o papel de enorme importância de assessor ou assessora do filho ou da filha. Assessor que, embora batendo-se pelo acerto de sua visão das coisas, jamais tente impor sua vontade ou se abespinha porque seu ponto de vista não foi aceito.
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O que é preciso, fundamentalmente mesmo, é que o filho assuma eticamente, responsavelmente, sua decisão, fundante de sua autonomia. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. Por que, por exemplo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da escolha da melhor hora para fazer seus deveres escolares? Porque o melhor tempo para esta tarefa é sempre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o direito que eles tem, como gente, de ir forjando sua própria autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiência respeitosas da liberdade.
Uma coisa me parece muito clara hoje: jamais tive medo de apostar na liberdade, na seriedade, na amorosidade, na solidariedade, na luta em favor das quais aprendi o valor e a importância da raiva. Jamais receei ser criticado por minha mulher, por minhas filhas, por meus filhos, assim como pelos alunos e alunas com quem tenho trabalhado ao longo dos anos, porque tivesse apostado demasiado na liberdade, na esperança, na palavra do outro, na sua vontade de erguer-se ou reerguer-se, por ter sido mais ingênuo do que crítico. O que temi, nos diferentes momentos de minha vida, foi dar margem, por gestos ou palavrões, a ser considerado um oportunista, um realista, um homem de pé no chão, ou um desses equilibristas que se acham sempre em cima do muro à espera de saber qual a onda que se fará poder.
O que sempre deliberadamente recusei, em nome do próprio respeito à liberdade, foi sua distorção em licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a relação tensa, contraditória e não mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de outra.
É interessante observar como, de modo geral, os autoritários consideram, amiúde, o respeito indispensável à liberdade como expressão de incorrigível espontaneísmo e os licenciosos descobrem autoritarismo em toda manifestação legítima da autoridade. A
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posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a democrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela.
3.5 – Ensinar exige tomada consciente de decisões
Voltemos à questão central que venho discutindo nesta parte do texto: a educação, especificidade humana, como um ato de intervenção não está sendo usado com nenhuma restrição semântica. Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto à que, pelo contrário, reacionariamente pretende imobilizar a História e manter o ordem injusta.
Estas formas de intervenção, com ênfase mais num aspecto do que noutro nos dividem em nossas opções em relação a cuja pureza nem sempre somos leais. Rara vez, por exemplo, percebemos a incoerência agressiva que existe entre as nossas afirmações progressistas e o nosso estilo desastrosamente elitista de ser intelectuais. E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógico-política eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto. Em Professora sim, tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que a prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem.
É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem, como ação especificamente humana, de endereçar-se até sonhos, ideais, utopias e objetivo, que se acha o que venho
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chamando politicidade da educação. A qualidade de ser política, inerente à sua natureza. É impossível, na verdade, a neutralidade da educação. E é impossível, não porque professoras e professores baderneiros e subversivos o determinem. A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política. Quem pensa assim, quem afirma que é por obra deste ou daquele educador, mais ativista que outra coisa, que a educação vira política, não pode esconder a forma depreciativa como entende a política. Pois é na medida mesmo em que a educação é deturpada e diminuída pela ação de baderneiros que ela, deixando de ser verdadeira educação, possa a ser política, algo sem valor.
A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado, histórico, necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à eticidade quanto pode transgredi-la. É exatamente porque nos tornamos éticos que se criou para nós a probabilidade, como afirmei antes, de violar a ética.
Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados. Era preciso que não houvesse, em nosso caso, por exemplo, nenhuma divergência em face da fome e da miséria no Brasil e no mundo; era necessário que toda a população nacional aceitasse mesmo que elas, miséria e fome, aqui e fora daqui, são uma fatalidade do fim do século. Era preciso também que houvesse unanimidade na forma de enfrentá-las para superá-las. Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse humano. Há uma incompatibilidade total entre o mundo humano da fala, da percepção, da inteligibilidade, da comunicabilidade, da ação, da observação, da comparação, da verificação, da busca, da escolha, da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de sua transgressão e a neutralidade não importa de quê.
O que devo pretender não é a neutralidade da educação mas a respeito, a toda prova, aos educandos, aos educadores e às educadoras. O respeito aos educadores e educadoras por parte da administração pública ou privada das escolas; o respeito aos educandos
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assumido e praticado pelos educadores não importa de que escola, particular ou pública. É por isto que devo lutar sem cansaço. Lutar pelo direito que tenho de ser respeitado e pelo dever que tenho de reagir a que me destratem . Lutar pelo direito que você, que me lê, professora ou aluna, tem de ser você mesma e nunca, jamais, lutar por essa coisa impossível, acinzentada e insossa que é a neutralidade. Que é mesmo a minha neutralidade senão a maneira cômoda, talvez, mas hipócrita, de esconder minha opção ou meu medo de acusar a injustiça? “Lavar as mãos” em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele . Como posso ser neutro diante da situação, não importa qual seja ela, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliação e descaso?
O que se coloca à educadora ou educador democrático, consciente da impossibilidade da neutralidade da educação, é forjar em si um saber especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta: se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco é a perpetuação do ‘status quo” porque o dominante o decrete. O educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político-pedagógica.
A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto da vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa de ser autenticamente vivido.
3.6 – Ensinar exige saber escutar
Recentemente, em conversa com um grupo de amigos e amigas , uma delas, a professora Ollgair Garcia, me disse que, em sua experiência pedagógica de professora
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de crianças e de adolescentes mas também de professora de professoras, vinha observando quão importante e necessário é saber escutar. Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando dos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições , precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar impositivamente. Até quando, necessariamente, fala contra posições ou concepções do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crítica e não como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele.
Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por extensão a criatividade e o gosto da aventura do espírito. A liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem sendo submetida a uma certa padronização de fórmulas de maneiras de ser, em relação às quais somos avaliados. É claro que já não se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei despótico sobre seus súditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fábrica sobre seus operários, pelo estado autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no que venho chamando “burocratização da mente”. Um estado refinado de estranheza, de “autodemissão” da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivíduo, de acomodação diante de situações consideradas fatalistamente como imutáveis. É a posição de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma como se deu, é a posição, por isso mesmo, de quem entende e vive a História como determinismo e não como possibilidade. É a posição de quem se assume como fragilidade total diante do todopoderosismo dos fatos que não apenas se deram porque tinham que se dar mas que não podem ser “reorientados” ou alterados. Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a História, lugar para a decisão humana. Na medida mesma em que a desproblematização do tempo, de que resulta de que o amanhã ora é a perpetuação do hoje, ora é algo que será porque está dito que será, não há lugar para a escolha, mas para a acomodação bem comportada ao que está aí ou ao que virá. Nada é possível de ser feito contra a globalização que, realizada porque tinha de ser
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realizada, tem de continuar seu destino, porque assim está misteriosamente escrito que deve ser. A globalização que reforça o mando das minorias poderosas esmigalha e pulveriza a presença impotente dos dependentes, fazendo-os ainda mais impotentes, é destino dado. Em face dela não há outra saída senão que cada um baixe a cabeça docilmente e agradeça a deus ou à própria globalização.
Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que mecanismos que o minimizam.
A proclamada morte da História que significa, em última análise, a morte da utopia e do donho, reforça, indiscutivelmente, os mecanismos de asfixia da liberdade. Daí que a briga pelo resgate do sentido da utopia de que a prática educativa humanizante não pode deixar de estar impregnada tenha de ser uma sua constante.
Quanto mais me deixe seduzir pela aceitação da morte da História tanto mais admito que a impossibilidade do amanhã diferente implica a eternidade do hoje neo-liberal que aí está, e a permanência do hoje mata em mim a possibilidade de sonhar. Desproblematizando o tempo, a chamada morte da História decreta o imobilismo que nega o ser humano.
A desconsideração total pela formação integral do ser humano e a sua redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a, que, na perspectiva democrática é um possível momento do falar com, nem sequer é ensaiado. A desconsideração total pela formação integral do ser humano, a sua redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, a intenção de sua democratização no falar com.
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mais insistindo em passar por democráticos. A questão que se coloca a nós, enquanto professores e alunos críticos e amorosos da liberdade, não é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto necessária, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às vezes realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação
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enquanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho do falar com.
No processo da fala e da escuta a disciplina do silêncio a ser assumido com rigor e a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um sine qua da comunicação dialógica. O primeiro sinal de que o sujeito que fala sabe escutar é a demonstração de sua capacidade de controlar não só a necessidade de dizer a sua palavra, que é um direito, mas também o gosto pessoal, profundamente respeitável, de expressá-la. Quem tem o que dizer tem igualmente o direito e o dever de dize-lo. É preciso, porém, que quem tem o que dizer saiba, sem sombra de dúvida, não ser o único ou a única a ter o que dizer. Mais ainda, que o que tem a dizer não é necessariamente, por mais importante que seja, a verdade alvissareira por todos esperada. É preciso que quem tem o que dizer saiba, sem dúvida nenhuma, que, sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar a sua capacidade de dizer por muito ter dito sem nada ou quase nada ter escutado.
Por isso é que, acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda. É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de comportar-se como proprietário da verdade de que se apossa e do tempo próprio pois o tempo de quem escuta é o seu, o tempo de sua fala. Sua fala, por isso mesmo, se dá num espaço silenciado e não num espaço com ou sem silêncio. Ao contrário, o espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem, falando, cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.
A importância do silêncio no espaço da comunicação é fundamental. De um lado, me proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de alguém , procure
A importância do silêncio no espaço da comunicação é fundamental. De um lado, me proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de alguém, procure entrar no movimento interno do seu pensamento, virando linguagem, de outro, trona possível a quem fala, realmente comprometido com comunicar e não
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fazer puros comunicados, escutar a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou. Fora disso, fenece a comunicação.
Voltemos a um ponto referido antes, mas sobre que preciso insistir. Uma das características da experiência existencial no mundo em comparação com a vida no suporte é a capacidade que mulheres e homens criamos de inteligir o mundo sobre que e em que atuamos, o que se deu simultaneamente com a comunicabilidade da inteligido. Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada.
Um dos sérios problemas que temos é como trabalhar a linguagem oral ou escrita associada ou não á força da imagem, no sentido de efetivar a comunicação que se acha na própria compreensão ou inteligência do mundo. A comunicabilidade do inteligido é a possibilidade que ele tem de ser comunicado mas não é ainda a sua comunicação.
Sou tão melhor professor, então, quanto mais eficazmente consiga provocar o educando no sentido de que prepare ou refine sua curiosidade, que deve trabalhar com minha ajuda, com vistas a que produza sua inteligência do objeto ou do conteúdo de que falo. Na verdade, meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo a ou b, não é apenas o de me esforçar para, com clareza máxima, descrever a substantividade do conteúdo para que o aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, é iniciar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a compreensão do objeto em lugar de recebe-la, na integra, de mim. Ele precisa de se apropriar da inteligência do conteúdo para que a verdadeira relação de comunicação entre mim, como professor, e ele, como aluno se estabeleça. É por isso, repito, que ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tem que ver com o esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem,, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar. Isso não tem nada que ver com a transferencia de conteúdo e fala da dificuldade mas, ao mesmo tempo, da boniteza da docência e da discência.
Não é difícil compreender, assim, como uma de minhas tarefas centrais como educador progressista seja apoiar o educando para que ele mesmo vença suas dificuldades na
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compreensão ou na inteligência do objeto e para sua curiosidade, compensada e gratificada pelo êxito da compreensão alcançada, seja mantida e, assim, estimulada a continuar a busca permanente que o processo de conhecer implica. Que me seja perdoada a reiteração, mas é preciso enfatizar, mais uma vez: ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É nesse sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele.
Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer , evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das idéias. Como sujeito que se dá ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posição com desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo afirmativa, porque escuta, jamais é autoritária.
Não é difícil perceber como há umas tantas qualidades que a escuta legítima demanda do seu sujeito. Qualidades que vão sendo constituídas na prática democrática de escutar.
Deve fazer parte de nossa formação discutir quais são estas qualidades indispensáveis, mesmo sabendo que elas precisam de ser criadas por nós, em nossa prática, se nossa opção político-pedagógica é democrática ou progressista e se somos coerentes com ela. É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça, não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica.
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Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível.
Se a estrutura do meu pensamento é a única certa, irrepreensível, não posso escutar quem pensa e elabora seu discurso de outra maneira que não a minha. Nem tampouco escuto quem fala ou escreve fora dos padrões da gramática dominante. E como estar aberto às formas de ser, de pensar, de valorar, consideradas por nós demasiado estranhas e exóticas de outra cultura? Vemos como o respeito às diferenças e obviamente aos diferentes exige de nós a humildade que nos adverte dos riscos de ultrapassagem dos limites além dos quais a nossa autovalia necessária virá arrogância e desrespeito aos demais. É preciso afirmar que ninguém pode ser humilde por puro formalismo como se cumprisse mera obrigação burocrática. A humildade exprime, pelo contrário, uma das raras certezas de que estou certo: a de que ninguém é superior a ninguém. A falta de humildade, expressa na arrogância e na falsa superioridade de uma pessoa sobre a outra, de uma raça sobre a outra , de um gênero sobre outro, de uma classe ou de uma cultura sobre a outra, é uma transgressão da vocação humana do ser mais. O que a humildade não pode exigir de mim é a minha submissão à arrogância e ao destempero de quem me desrespeita. O que a humildade exige de mim, quando não posso reagir à altura da afronta, é enfrentá-la com dignidade. A dignidade do meu silêncio e do meu olhar que transmitem o meu protesto possível.
É óbvio que não posso me bater fisicamente com um jovem a quem não é necessário juntar robustez e, menos ainda, a qualidade de lutador. Nem por isso, porém, devo amesquinhar-me diante de seu desrespeito e de seu agravo, trazendo-os comigo de volta para casa sem um gesto ao menos de protesto. É preciso que, assumindo com gravidade a minha impotência na relação de poder entre mim e ele, fique sublinhada sua covardia. É necessário que ele saiba que eu sei que falta de valor ético o inferioriza. É preciso que ele saiba que, se fisicamente pode golpear-me e seus golpes me causam dor, não tem, contudo, a força suficiente para dobrar-me a seu arbítrio.
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Sem bater fisicamente no educando o professor pode golpeá-lo, impor-lhe desgostos e prejudicá-lo no processo de sua aprendizagem. A resistência do professor, por exemplo, em respeitar a ” leitura de mundo” com que o educando chega á escola, obviamente condicionada por sua cultura de classe e revelada em sua linguagem , também de classe, se constitui em um obstáculo à sua experiência de conhecimento. Como tenho insistido neste e em outros trabalhos, saber escutá-lo não significa, já deixei isto claro, concordar com ela, a leitura do mundo ou a ela se acomodar, assumindo-a como sua. Respeitar a leitura de mundo, do educando não é também um jogo tático com que o educador ou educadora procura tornar-se simpático ao educando. É a maneira correta que tem o educador de, com o educando e não sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais ingênua por outra mais crítica de inteligir o mundo. Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento . É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental à inteligibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica.
O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o educando, com ele não fala. Nele deposita seus comunicados.
Há algo ainda de real importância a ser discutido na reflexão sobre a recusa ou ao respeito à leitura de mundo do educando por parte do educador. A leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela também o trabalho individual de cada sujeito no próprio processo de assimilação da inteligência do mundo.
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Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É imprescindível portanto que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la”. É preciso mostrar ao educando que o uso ingênuo da curiosidade altera a sua capacidade de achar e obstaculiza a exatidão do achado. É preciso por outro lado e , sobretudo, que o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo e não apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor.
Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que pode conhecer tanto melhor desempenho minha aptidão para fazê-lo.
Ninguém pode conhecer por mim assim como não posso conhecer pelo aluno. O que posso e o que devo fazer é, na perspectiva progressista em que me acho, ao ensinar-lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber. Meu papel de professor progressista não é apenas o de ensinar matemática ou biologia mas sim, tratando a temática que é, de um lado objeto de meu ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajudá-lo a reconhecer-se como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.
Todo ensino de conteúdos demanda de quem se acha na posição de aprendiz que, a partir de certo momento, vá assumindo a autoria também do conhecimento do objeto. O professor autoritário, que recusa escutar os alunos, se fecha a esta aventura criadora. Nega a si mesmo a participação neste momento de boniteza singular: o da afirmação do educando como sujeito de conhecimento. É por isso que o ensino dos conteúdos, criticamente realizado, envolve a abertura total do professor ou da professora, à tentativa legítima do educando para tomar em suas mãos a responsabilidade de sujeito que conhece. Mais ainda, envolve a iniciativa do professor que deve estimular aquela tentativa no educando, ajudando-o para que a efetive.
É neste sentido que se pode afirmar ser tão errado separar prática de teoria, pensamento de ação, linguagem de ideologia, quanto separar ensino de conteúdos de chamamento ao educando para que se vá fazendo sujeito do processo de aprendê-los. Numa perspectiva progressista o que devo fazer é experimentar a unidade dinâmica entre o ensino do
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conteúdo e o ensino de que é e de como aprender. É ensinando matemática que ensino também como aprender e como ensinar, como exercer a curiosidade epistemológica indispensável á produção do conhecimento.
3.7 – Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.
Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor ou da professora é o que diz respeito à força, às vezes maior do que pensamos. Da ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. É que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna “míopes”.
O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que parecem muito mais manchas das sombras mesmas. Sabemos que há algo metido na penumbra mais não o divisamos bem. A própria “miopia” que nos acomete dificulta a percepção mais clara, mais nítida da sombra. Mais séria ainda é a possibilidade que temos de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida. A capacidade de penumbrar a realidade, de nos “miopizar”, de nos ensurdecer que tem a ideologia faz, por exemplo, a muitos de nós, aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neo-liberal que proclama ser o desemprego no mundo uma desgraça do fim do século. Ou que os sonhos morreram e que o válido hoje é o “pragmatismo” pedagógico, é o treino técnico-científico do educando e não sua formação de que já não se fala. Formação que, incluindo a preparação técnico-científica, vai mais além dela.
A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos faz às vezes mansamente aceitar que a globalização da economia é uma invenção dela mesma ou de um destino que não poderia se evitar, uma quase entidade metafísica e não um momento do desenvolvimento econômico submetido, como toda produção econômica capitalista, a uma certa orientação política ditada pelos interesses dos que detêm o poder. Fala-se, porém, em globalização da economia como um momento necessário da economia mundial a que, por isso mesmo, não é possível escapar. Universaliza-se um dado do sistema capitalista e um instante da vida produtiva de certas economias capitalistas
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hegemônicas como se o Brasil, o México, a Argentina devessem participar da globalização da economia da mesma forma que os Estados Unidos, a Alemanha, o Japão. Pega-se o trem no meio do caminho e não se discutem as condições anteriores e atuais das diferentes economias. Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas economias sem se considerarem as distâncias que separam os “direitos” dos fortes e o seu poder de usufruí-los e a fraqueza dos débeis para exercer os seus direitos. Se a globalização implica a superação de fronteiras, a abertura sem restrições ao livre comércio, acabe-se então quem não puder resistir. Não se indaga, por exemplo, se em momentos anteriores da produção capitalista nas sociedades que lideram a ‘globalização hoje elas eram radicais na abertura que consideram agora uma condição indispensável ao livre comércio. Exigem, no momento, dos outros, o que não fizeram consigo mesmas. Uma das eficácias de sua ideologia fatalista é convencer os prejudicados das economias submetidas de que a realidade é assim mesmo, de que não há nada a fazer mas a seguir a ordem natural dos fatos. Pois é como algo natural ou quase natural que a ideologia neoliberal se esforça por nos fazer entender a globalização e não como uma produção histórica.
O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optarmos, na verdade, por um mundo de gente. O discurso da globalização astutamente oculta ou nela busca penumbrar a reedição intensificada ao máximo, mesmo que modificada, de medonha malvadez com que o capitalismo aparece na História. O discurso ideológico da globalização procura disfarçar que ela vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a miséria de milhões. O sistema capitalista alcança no neoliberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua malvadez intrínseca.
Espero, convencido de que chegará o tempo em que, passada a estupefação em face da queda do muro de Berlim, o mundo se refará e recusará a ditadura do mercado, fundada na perversidade de sua ética do lucro.
Não creio que as mulheres e os homens do mundo, independentemente até de suas opções políticas, mas sabendo-se e assumindo-se como mulheres e homens, como gente, não aprofundem o que hoje já existe como uma espécie de mal-estar que se generaliza
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em face da maldade neoliberal. Mal-estar que determinará por consolidar-se numa rebeldia nova em que a palavra crítica, o discurso humanista, o compromisso solidário, a denúncia veemente da negação do homem e da mulher e o anúncio de um mundo “genteficado” serão armas de incalculável alcance.
Há um século e meio Marx e Engels gritavam em favor da união das classes trabalhadoras do mundo contra sua espoliação. Agora, necessária e urgente se fazem a união e a rebelião das gentes contra a ameaça que nos atinge, a dos à “fereza” da ética do mercado.]
É neste sentido que jamais abandonei a minha preocupação primeira, que sempre me acompanhou, desde os começos de minha experiência educativa. A preocupação com a natureza humana a que devo a minha lealdade sempre proclamada. Antes mesmo de ler Marx já fazia minhas as palavras: já fundava a minha radicalidade na defesa dos legítimos interesses humanos. Nenhuma teoria da transformação político-social do mundo me comove, sequer, se não parte de uma compreensão do homem e da mulher enquanto seres fazedores da história e por ela feitos, seres da decisão , da ruptura, da opção. Seres éticos, mesmo capazes de transgredir a ética indispensável, algo de que tenho insistentemente “falado” neste texto. Tenho afirmado e reafirmado o quanto realmente me alegra saber-me um ser condicionado mas capaz de ultrapassar o próprio condicionamento. A grande força sobre que alicerçar-se a nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado, insensível a todo reclamo das gentes e apenas aberta à gulodice do lucro. É a ética da solidariedade humana.
Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar, sem relutar, a aposta no ser humano, a me bater por uma legislação que o defenda contra as arrancadas agressivas e injustas de que transgride a própria ética. A liberdade do comércio não pode acima da liberdade do ser humano. A liberdade de comércio sem limite é licenciosidade do lucro. Vira privilégio de uns poucos que, em condições favoráveis, robustece seu poder contra os direitos de muitos, inclusive o direito de sobreviver. Uma fábrica de tecido que fecha por não poder concorrer com os preços da produção asiática, por exemplo, significa não apenas o colapso econômico financeiro de seu proprietário que pode ter sido ou não um transgressor da ética universal humana, mas também a expulsão de centenas de trabalhadores e trabalhadoras do processo de produção. E suas
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famílias? Insisto, com a força que tenho e que posso juntar na minha veemente recusa a determinismos que reduzem a nossa presença na realidade histórico-social à pura adaptação a ela. O desemprego no mundo não é,como disse e tenho repetido, uma fatalidade. É antes o resultado de uma globalização da economia e de avanços tecnológicos a que vem faltando o dever ser de uma ética realmente a serviço do ser humano e não do lucro e da gulodice irrefreada das minorias que comandam o mundo.
O progresso cientifico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos, ás necessidades de nossa existência, perdem, para mim, sua significação. A todo avanço tecnológico haveria de corresponder o empenho real de resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de viver dos homens e das mulheres. A um avanço tecnológico que ameaça a milhares de mulheres e de homens de perder seu trabalho deveria corresponder outro avanço tecnológico que estivesse a serviço do atendimento das vítimas do progresso anterior. Como se vê, esta é uma questão ética e política e não tecnológica. O problema me parece muito claro. Assim como não posso usar minha liberdade de fazer coisas, de indagar, de caminhar, de agir, de criticar para esmagar a liberdade dos outros para usar os avanços científicos e poderia ser livre para usar os avanços científicos e tecnológicos que levam milhares de pessoas à desesperança. Não se trata, acrescentemos, de inibir a pesquisa e frear os avanços mas de pô-los a serviço dos seres humanos. A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética pequena, a do mercado, a do lucro.
Entre as transgressões à ética universal do ser humano, sujeitos à penalidade, deveria estar a que implicasse a falta de trabalho a um sem-número de gentes, a sua desesperação e a sua morte em vida.
A preocupação, por isso mesmo, com a formação técnico-profissional capaz de reorientar a atividade prática dos que foram postos entre parênteses, teria de multiplicar-se.
Gostaria de deixar bem claro que não apenas imagino mas sei quão difícil é a aplicação de uma política do desenvolvimento humano que, assim, privilegie fundamentalmente o
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homem e a mulher e não apenas o lucro. Mas sei também que, se pretendemos realmente superar a crise em que nos achamos, o caminho ético se impõe. Não creio em nada sem ele ou fora dele. Se, de um lado, não pode haver desenvolvimento sem lucro este não pode ser, por outro, o objetivo do desenvolvimento, de que o fim último seria o gozo imoral do investidor.
De nada vale, a não ser enganosamente para uma minoria que terminaria fenecendo também, uma sociedade eficazmente operada por máquinas altamente “inteligentes”, substituindo mulheres e homens em atividades as mais variadas, e milhões de Marias e Pedros sem ter o que fazer, e este é um risco muito concreto que corremos.
Não creio também que a política a dar carne a este espírito ético possa jamais ser a ditatorial, contraditoriamente de esquerda ou coerentemente de direita. O caminho autoritário já é em si uma contravenção à natureza inquietamente indagadora, buscadora, de homens e de mulheres que se perdem ao perderem a liberdade.
É exatamente por causa de tudo isso que como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico, começando pelo que proclama a morte das ideologias. Na verdade, só ideologicamente posso matar as ideologias, mas é possível que não perceba a natureza ideológica do discurso que fala de sua morte. No fundo, a ideologia tem um poder de persuasão indiscutível. O discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir, das coisas, dos acontecimentos. Não podemos escutar, sem um mínimo de reação crítica, discursos como estes:
“O negro é geneticamente inferior ao branco. É uma pena, mas é isso o que a ciência nos diz.”
“Em defesa de sua honra, o marido matou a mulher.”
“Que poderíamos esperar deles, uns baderneiros, invasores de terra?”
“Essa gente é sempre assim: damos-lhe os pés e logo quer as mãos.”
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“Nós já sabemos o que o povo quer e do que precisa. Perguntar-lhe seria uma perda de tempo.”
“O saber erudito a ser entregue às massas incultas é a sua salvação.”
“Maria é negra, mas é bondosa e competente.”
“Esse sujeito é um bom cara. É nordestino, mas é sério e prestimoso”.
“Você sabe com quem está falando?”
“Que vergonha, homem se casar com homem, mulher se casar com mulher.”
“É isso, você vai se meter com gentinha, é o que dá.”
“Quando negro não suja na entrada, suja na saída.”
“O governo tem que investir mesmo é nas áreas onde mora gente que paga imposto.”
“Você não precisa pensar. Vote em fulano, que pensa por você.”
“Você, desempregado, seja grato. Vote em quem ajudou você. Vote em fulano de tal.”
“Está se vendo, pela cara, que se trata de gente fina, de trato, que tomou chá em pequeno e não de um pé-rapado qualquer.”
“O professor falou sobre a Inconfidência Mineira.”
“O Brasil foi descoberto por Cabral.”
No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. A necessidade desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança
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metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas. Para me resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me admita como proprietário da verdade. No fundo, a atitude correta de quem não se sente dono da verdade nem tampouco objeto acomodado do discurso alheio que lhe é autoritariamente feito. Atitude correta de quem se encontra em permanente disponibilidade a tocar e a ser tocado, a perguntar e a responder, a concordar e a discordar. Disponibilidade á vida e a seus contratempos. Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao risco manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade permanente á vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou à experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu perfil.
3.8 Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.
Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir de que vejo “conquistá-los”, não importa a que custo, nem tampouco temo que pretendam “conquistar-me”. É no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro com eles ou com elas. É na minha disponibilidade à realidade que construo a minha segurança, indispensável á própria disponibilidade á realidade sem segurança mas é impossível também criar a segurança fora do risco da disponibilidade.
Como professor não devo poupar oportunidade para testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha posição em face de uma decisão governamental. Minha segurança não repousa na falsa
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suposição de que sei tudo, de que sou o “maior”. Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algo que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se alicerça no saber confirmado pela própria existência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer.
Me sinto seguro porque não há razão para me envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários à prática educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objetivo da reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. A razão ética da abertura, seu fundamento político sua referência pedagógica; a boniteza que há nela como viabilidade do diálogo. A experiência da abertura como experiência fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossível saber-se inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgressão ao impulso natural da incompletude.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História.
Certa vez, numa escola da rede municipal de São Paulo que realizava uma reunião de quatro dias com professores e professoras de dez escolas da área para planejar em comum suas atividades pedagógicas, visitei uma sala em que se expunham fotografias das redondezas da escola. Fotografias de ruas enlameadas, de ruas bem postas também. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrás de mim dois professores faziam comentários em torno do que lhes tocava mais perto. De repente, um deles afirmou: “Há dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza além das ruas que lhe dão acesso. Agora, ao ver esta exposição de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me convenço
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de quão precária deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos?”
A formação dos professores e das professoras devia insistir na constituição deste saber necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao saber teórico desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade concreta em que os professores trabalham, Já sei, não há dúvida, que as condições materiais em que e sob que vivem os educandos lhes condicionam a compreensão do próprio mundo, sua capacidade de aprender, de responder aos desafios. Preciso, agora, saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedagógica. Preciso tornar-me , se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos estranho e distante dela . e a diminuição de minha estranheza ou de minha distância da realidade hostil em que vivem meus alunos não é uma questão de pura geografia. Minha abertura à realidade negadora de seu projeto de gente é uma questão de pura geografia. Minha abertura à realidade negadora de seu projeto de gente é uma questão de real adesão de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser. Não é mudando-me para uma favela que provarei a eles e a elas minha verdadeira solidariedade política sem falar ainda na quase certa perda de eficácia de minha luta em função da mudança mesma. O fundamental é a minha decisão ético-política, minha vontade nada piegas de intervir no mundo. É o que Amilcar Cabral chamou “suicídio de classe” e a que me referi, na Pedagogia do Oprimido, como páscoa ou travessia. No fundo, diminuo a distância que me separa das condições malvadas em que vivem os explorados, quando, aderido realmente ao sonho de justiça, luto pela mudança radical do mundo e não apenas espero que ela chegue porque se disse que chegará. Diminuo a distância entre mim e a dureza de vida dos explorados não com discursos raivosos, sectários, que só não são ineficazes porque dificultam mais ainda a minha comunicação com os oprimidos. Com relação a meus alunos, diminuo a distância que me separa de suas condições negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do torneio ou o do cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superança das estruturas injustas, jamais com vistas à sua imobilização.
O saber alicerçante da travessia na busca da diminuição da distância entre mim e a perversa realidade dos explorados é o saber fundado na ética de que nada legitima a
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exploração dos homens e das mulheres pelos homens mesmos ou pelas mulheres pelos homens mesmos pelas mulheres. Mas, este saber não basta. Em primeiro lugar, é preciso que ele seja permanentemente tocado e empurrado por uma calorosa paixão que o faz quase um saber arrebatado. É preciso também que a ele se somem saberes outros da realidade concreta, da força da ideologia; saberes técnicos, em diferentes áreas, como a da comunicação. Como desocultar escondidas, como desmistificar a farsa ideológica, espécie de arapuca atraente em que facilmente caímos. Como enfrentar o extraordinário poder da mídia, da linguagem da televisão, de sua “sintaxe” que reduz a um mesmo plano o passado e o presente e sugere que o que ainda não há já está feito. Mais ainda, que diversifica temáticas no noticiário sem que haja tempo para a reflexão sobre os variados assuntos. De uma notícia sobre Miss Brasil se passa a um terremoto na China; de um escândalo envolvendo mais um banco dilapidado por diretores inescrupulosos temos cenas de um trem que descarrilhou em Zurique.
O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanhã já está feito. Tudo muito rápido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cada vez mais importante.
Como educadores e educadoras progressistas não apenas não podemos desconhecer a televisão mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.
Não temo parecer ingênuo ao insistir não ser possível pensar sequer em televisão sem terem mente a questão da consciência crítica. É que pensar em televisão ou na mídia em geral nos põe o problema da comunicação, processo impossível de ser neutro. Na verdade, toda comunicação é comunicação de algo, feita de certa maneira em favor ou na defesa, sutil ou explícita, de algum ideal contra alguém, nem sempre claramente referido. Daí também o papel apurado que joga a ideologia na comunicação, ocultando verdades mas também a própria ideologização no processo comunicativo. Seria uma santa ingenuidade esperar de uma emissora de televisão do grupo do poder dominante que, noticiando uma greve de metalúrgicos, dissesse que seu comentário se funda nos interesses patronais. Pelo contrário, seu discurso se esforçaria para convencer que sua análise da greve leva em consideração os interesses da nação.
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Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão “entregues” ou “disponíveis” ao que vier. Quanto mais nos sentamos diante da televisão -há situações de exceção- como quem, em férias, se abre ao puro repouso e entretenimento, tanto mais risco corremos de tropeçar na compreensão de fatos e de acontecimentos. A postura crítica e desperta nos momentos necessários não pode faltar.
O poder dominante, entre muitas, leva mais uma vantagem sobre nós. É que, para enfrentar o ardil ideológico de que se acha envolvida a sua mensagem na mídia, seja nos noticiários, nos comentários aos acontecimentos ou na linha de certos programas, para não falar na propaganda comercial, nossa mente ou nossa curiosidade teria de funcionar epistemologicamente todo o tempo. E isso não é fácil. Mas, se não é fácil estar permanentemente em estado de alerta é possível saber que não sendo um demônio que nos espreita para nos esmagar, o televisor diante do qual nos achamos não é tampouco um instrumento que nos salva. Talvez seja melhor contar de um a dez antes de fazer a afirmação categórica a que Wright Mills se refere: “É verdade, ouvi no noticiário das vinte horas.”
3.9- Ensinar exige querer bem aos educandos
E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, à coragem de querer bem aos educadores e à própria prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que porque professor, me obrigo a querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.
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A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme num ser “adocicado” nem tampouco num ser arestoso e amargo.
A atividade docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por natureza. É falso também tomar como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se a alegria fosse inimiga da rigoridade. Pelo contrário, quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também. A alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e às educadoras corrói ou deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria prática educativa de outro, a alegria necessária ao que fazer docente. É digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento.
Mas é preciso, sublimo, que, permanecendo e amorosamente cumprindo o seu dever, não deixe de lutar politicamente, por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua tarefa, assim como pelo zelo devido ao espaço pedagógico em que atua com seus alunos.
É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje. É exatamente esta permanência do hoje neoliberal que a ideologia contida no discurso da “morte da História” propõe. Permanência do hoje a que o futuro desproblematizado se reduz. Daí o caráter desesperançoso, fatalista, antiutópico de uma tal ideologia em que se forja uma educação friamente tecnista e se requer um educador
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exímio na tarefa de acomodação ao mundo e não na de sua transformação. Um educador com muito pouco de formador , com muito mais de treinador, de transferidor de saberes, de examinador de destrezas.
Os saberes de que este educador “pragmático” necessita na sua prática não são os de que venho falando neste livro. A mim não me cabe falar deles, os saberes necessários ao educador “pragmático” neoliberal mas, denunciar sua atividade anti-humanista.
O educador progressista precisa estar convencido como de suas conseqüências é o de ser o seu trabalho uma especificidade humana. Já vimos que a condição humana fundante da educação é precisamente a inconclusão de nosso ser histórico de que nos tornamos conscientes. Nada que diga respeito ao ser humano, à possibilidade de seu aperfeiçoamento físico e moral, de sua inteligência sendo produzida e desafiada, os obstáculos a seu crescimento, o que possa fazer em favor da boniteza do mundo como de seu enfeamento, a dominação a que esteja sujeito, a liberdade por que deve lutar, nada que diga respeito aos homens e às mulheres pode passar despercebido pelo educando progressista. Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou a educadora. O nosso é um trabalho realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. Não sendo superior nem inferior a outra prática ‘profissional, a minha, que é a prática docente, exige de mim um alto nível de responsabilidade ética de que a minha própria capacitação científica faz parte. É que lido com gente. Lido, por isso mesmo, independentemente do discurso ideológico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanças tímidas, às vezes, mas às vezes, fortes, dos educandos. Se não posso, de um lado, estimular os sonhos impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Lido com gente e não com coisas. E porque lido com gente, não posso, por mais que, inclusive, me dê prazer entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da própria prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Desde que não prejudique o tempo normal da docência, não posso fechar-me a seu sofrimento ou à sua inquietação porque não sou terapeuta ou assistente social. Mas sou gente. O que não posso, por uma questão de ética e de respeito profissional, é pretender passar por terapeuta. Não posso negar a minha
91
condição de gente de que se alonga, pela minha abertura humana, uma certa dimensão terápica.
Foi convencido disto que, desde jovem, sempre marchei de minha casa para o espaço pedagógico onde encontro os alunos, com quem comparto a prática educativa. Foi sempre como prática de gente que entendi o que fazer docente. De gente inacabada, de gente curiosa, inteligente, de gente que pode saber, que pode por isso ignorar, de gente que, não podendo passar sem ética se tornou contraditoriamente capaz de transgredí-la. Mas, se nunca idealizei a prática educativa, se em tempo algum a vi como algo que, pelo menos, parecesse com um que fazer de anjos, jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais. Naturalmente, o que de maneira permanente me ajudou a manter esta certeza foi a compreensão da História como possibilidade e não como determinismo, de que decorre necessariamente a importância do papel da subjetividade na História, a capacidade de comparar, de analisar, de avaliar, de decidir de romper e por isso tudo, a importância da ética e da política.
É esta percepção do homem e da mulher como seres “programados, mas para aprender” e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz entender a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual.
Estou convencido, porém de que a rigosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras, não é a minha arrogância intelectual a que fala de minha rigorosidade científica. Nem a arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Não nego a competência , por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente.
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A casa e Rua; Espaço e Politica na Democracia Ateniense

Alétheia – Revista de estudos sobre Antigüidade e Medievo. Volume 1,
Janeiro/Julho de 2009 – ISSN: 1983-2087
A CASA E A RUA: ESPAÇO E POLÍTICA NA DEMOCRACIA ATENIENSE
CLÁSSICA A PARTIR DE DISCURSOS DE LÍSIAS1
Fábio Augusto Morales2
RESUMO: Tradicionalmente, a Assembléia, as Cortes e o Conselho são
pensados como os exclusivos espaços políticos da democracia ateniense. Baseado em
uma análise de dois discursos de Lísias, Sobre o Assassinato de Eratóstenes (lys.1) e
Contra Eratóstenes (lys.12), este artigo discute alguns usos políticos dos “espaços nãopolíticos”
da casa e da rua, como um meio de ultrapassar a “polis dos cidadãos” na
direção de uma mais complexa “polis dos habitantes”.
PALAVRAS-CHAVE: Democracia ateniense; Espaços Político; Lísias.
Não são poucos os estudos, de diversas disciplinas (história, geografia,
sociologia, antropologia, economia), que tratam dos usos políticos dos espaços no
mundo contemporâneo: planejamentos e intervenções territoriais pelo Estado, políticas
espaciais contra o Estado, apropriações e usos do espaço livres ou regulados, luta por
espaços, luta entre espaços, funcionalizações e destruições de espaços. Diferente é o
caso dos estudos históricos sobre o espaço na polis de Atenas no período clássico
(séculos V e IV a. C.): o termo “espaço político” aparece associado a “espaço público”,
e este a “espaço cívico”, para daí seguir uma lista de “lugares políticos” como a
assembléia da Pnix, o Conselho, os tribunais, o Areópago etc, ou seja, os lugares onde
os cidadãos exercem seu poder.
Este artigo trata da questão dos usos políticos do espaço em Atenas tomando
como referência a casa e a rua, tal como são representadas em dois discursos de Lísias.
Para cada lugar, será apresentada uma breve discussão historiográfica do tema seguido
da análise de alguns trechos do discurso que podem trazer elementos importantes para a
1 Este texto é parte da dissertação de mestrado intitulada A democracia ateniense pelo avesso: os metecos
e a política nos discursos de Lísias.
2 Mestrando em História Social da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de
São Paulo, sob orientação do Prof. Dr. Norberto L. Guarinello, com apoio financeiro da Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).
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Janeiro/Julho de 2009 – ISSN: 1983-2087
discussão sobre a política em cada um desses lugares. Antes, porém, cabe situar a
discussão das relações entre espaço e política em geral e em Atenas em particular, para
então nos voltarmos para a análise de cada um dos dois lugares mencionados.
Espaço e política
O reconhecimento do caráter político possível do espaço é uma elaboração do
século XX, particularmente na obra de Henri Lefebvre, filósofo de formação, que ao
longo do século passado produziu dezenas de estudos que abrangiam da filosofia
hegeliana à análise dos ritmos urbanos, da lingüística à sociologia rural, da teoria da
revolução socialista ao urbanismo etc. Quanto ao tema específico das relações entre
política e espaço, é importante destacar aqui sua produção teórica das décadas de 1960 e
1970, quando o autor, partindo da crítica da vida cotidiana no capitalismo avançado e da
sociologia rural, iniciava um movimento na direção da crítica ao urbanismo e da
formulação de uma teoria unitária do espaço, culminando na publicação de Espaço e
Política, de 1973, e do clássico A produção do Espaço, de 1974.
Tomemos um trecho do primeiro livro, de 1973, que elabora o caráter político do
espaço a partir da crítica ao urbanismo. Discutindo as propostas epistemológicas dos
urbanistas, ou seja, a criação de uma ciência do espaço do ponto de vista urbanístico,
Lefebvre afirma que esta
ciência do espaço devia, pois, coroar e conter, ao mesmo tempo, o
pensamento urbanístico. Mas aqui começavam as dificuldades. De fato, se a
ciência é a ciência de um espaço formal, de uma forma espacial, ela implica
uma logística implacável, e a ciência não poderia consistir senão numa soma de
constrangimentos pesando sobre o conteúdo (as pessoas!). Em contrapartida, se
nos voltarmos para o estudo do que vem povoar esta forma, seja as
necessidades das pessoas, seja suas reivindicações, se centrarmos a reflexão
sobre o conteúdo e não sobre a forma “pura”, o que garante que esse conteúdo
vai entrar nessa forma sem sofrer certas afrontas? O que garante que as pessoas
e suas necessidades vão se deixar inserir na lógica sem resistência? Isso
explica, ao que parece, que, apesar dos esforços, ainda não há epistemologia
urbanística. [...]
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Janeiro/Julho de 2009 – ISSN: 1983-2087
Nessas perspectivas, referentes ao político e sua intervenção
urbanística, conservava-se o postulado do espaço objetivo e neutro. Ora, é
evidente, agora, que o espaço é político. O espaço não é um objeto científico
descartado pela ideologia e pela política; ele sempre foi político e estratégico.
Se esse espaço tem um aspecto neutro, indiferente em relação ao conteúdo,
portanto “puramente” formal, abstrato de uma abstração racional, é
precisamente porque ele já está ocupado, ordenado, já foi objeto de estratégias
antigas, das quais nem sempre se encontram vestígios. O espaço foi formado,
modelado a partir de elementos históricos ou naturais, mas politicamente.
(LEFEBVRE, 2006: 61-2).
Aqui, observa-se um duplo movimento: crítica interna, na medida em que uma
“ciência urbanística” de um “espaço neutro”, ou seja, sem política, implica, em si
mesma, a imposição de uma forma predeterminada (o plano urbanístico) a um conteúdo
(as pessoas e seus usos do espaço), e esta imposição só se dá com a intervenção do
Estado; e crítica externa, na medida em que a História do espaço (que deixa ou não
vestígios) revela os processos de formalização e abstração sobre espaços históricos,
concretos. Esta consideração política do espaço permitiu que o autor se voltasse para a
interpretação das alterações do espaço diante das transformações do capitalismo no
século XX, como a produção capitalista do espaço (p.ex. as reformas urbanas), a
colonização da espacialidade da vida cotidiana pelas relações capitalistas de produção
(p.ex. a criação de espaços de lazer dirigidos ao consumo), e também o surgimento das
lutas pelos espaços (p.ex. pelo direito à cidade) – estas interpretações influenciariam
tanto a pesquisa acadêmica, especialmente os estudos de Geografia e Sociologia
Urbana, quanto a disputa política do espaço, como no caso das lutas por moradia ou nos
movimentos ecologistas3.
Da dupla crítica ao urbanismo, interna e externa, tomemos com mais atenção
esta última: a história do espaço revela seu caráter político, desnaturaliza, tira qualquer
eternidade da forma espacial. A história do espaço seria, portanto, crítica, contra
qualquer aparência de estabilidade de um espaço que é sempre socialmente construído.
Mas quais seriam os parâmetros desta história do espaço? Em A produção do espaço, de
1974, H. Lefebvre dá um exemplo particularmente oportuno:
3 Sobre a biografia, a trajetória intelectual e as influências de Henri Lefebvre, cf. Martins (1996) e Hess
(2000).
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Cada sociedade (portanto, cada modo de produção com as
diversidades que engloba, as sociedades particulares nas quais se reconhece o
conceito geral) produz um espaço, o seu. A Cité antiga não pode ser
compreendida como uma coleção de pessoas e coisas no espaço; ela não pode
ser mais concebida a partir de um certo número de textos e discursos sobre o
espaço, ainda que alguns dentre eles, como o Crítias e o Timeu de Platão, ou o
livro A da Metafísica aristotélica, forneçam conhecimentos insubstituíveis. A
Cité teve sua prática espacial; ela moldou seu espaço próprio, isto é,
apropriado. Daí a exigência nova de um estudo deste espaço que o apreenda
como tal, na sua gênese e em sua forma, com seu tempo ou seus tempos
específicos (os ritmos da vida cotidiana), com seus centros e seu policentrismo
(a ágora, o templo, o estádio etc). (LEFEBVRE, 1974: 56).
“Cada sociedade produz seu espaço”. Esta frase, como princípio metodológico,
aponta para as possibilidades não apenas de uma leitura social dos espaços, como
também para uma leitura espacial das sociedades: a análise do espaço produzido por
uma sociedade, a sua espacialidade, coloca em questão a própria sociedade analisada.
Mas seria possível tal estudo quando se trata de uma “cidade antiga”, a Atenas Clássica,
por exemplo? Ora, um estudo do espaço “enquanto tal” esbarraria nas questões próprias
à preservação dos vestígios arqueológicos. Mas de qualquer modo, é possível, a partir
de textos, acessar determinadas práticas espaciais de uma sociedade? Ficaríamos, com
os textos, apenas no nível dos “discursos sobre o espaço”? Talvez os textos não sejam
tão infecundos para uma discussão da produção do espaço: os discursos sobre o espaço
da polis não são apenas discursos, ou melhor, o sendo, fazem parte de um movimento
de apropriação discursiva do espaço, por meio da imposição de valores e classificações
sobre os espaços concretos, vividos.
Os discursos sobre o espaço seriam, portanto, parte de projetos de imposição de
determinadas práticas a determinados lugares, ou seja, do estabelecimento de normas
espaciais. Este caminho é desenvolvido, por exemplo, pela historiadora Marta M. de
Andrade, quando a autora analisa as cidades ideais de Platão e Aristóteles e a figuração
das cerâmicas áticas como uma produção discursiva que procura reservar o espaço
público, urbano, à apropriação exclusiva dos cidadãos, cuja superioridade sobre
mulheres, escravos e estrangeiros não seria contestada – este movimento discursivo, que
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a autora qualifica como “ideológico”, transforma o espaço público em espaço cívico, ou
seja, dominado pelos membros do corpo de cidadãos da polis (ANDRADE, 2002).
Entretanto, como a autora afirma, este projeto não é imune a contradições, assim
como podem ter existido (e eventualmente preservados) contra-projetos, ou ao menos
discursos que trazem elementos contrários ao projeto de exclusividade cívica do espaço
urbano. Estes são os termos, pois, de uma politização do espaço, que Marta M. de
Andrade interpreta como a tentativa do corpo cívico de controlar e regular o espaço
habitado (2002: 225-35).
Mas seria possível pensar em uma politização do espaço no sentido contrário, ou
seja, pelo uso e representação do espaço a partir da utilização de elementos que colocam
em risco a exclusividade cívica? Uma análise que vai nesta direção é realizada por S.
Mansouri, que encontra nos discursos dos oradores áticos e nas peças de Aristófanes
uma apropriação política da ágora, por meio da discussão de temas da polis e da
circulação das notícias a partir das oficinas de artesãos e do mercado (MANSOURI,
2002). Procuraremos, a seguir, discutir a questão da politização pelo avesso do espaço
urbano da polis a partir da análise de alguns discursos do Corpus de Lísias que fazem
menção a estes espaços, destacando os modos pelos quais outros usos e representações
podem aparecer no contexto da retórica judiciária, heterotopias nas quais os habitantes,
e não somente os cidadãos, adquirem uma dimensão política.
A casa
Tradicionalmente, os estudos feitos por classicistas, historiadores e arqueólogos
associaram o espaço físico da habitação grega ao termo oikos, cujo significado se liga à
família, à propriedade privada, à hierarquia do chefe da família e dono da casa, à vida
cotidiana, por fim à privacidade; tudo isso em oposição ao termo polis, associado à
comunidade dos cidadãos iguais perante a lei, à política, aos bens coletivos, em uma
palavra, à publicidade das relações sociais. Assim, a oposição oikos/polis,
“casa”/”cidade”, é a materialização da oposição idios/koinos, “esfera pública”/“esfera
privada”. No entanto, de acordo com a historiadora Marta M. de Andrade,
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[...] a maioria desses estudos não consegue ultrapassar a fronteira entre
uma ideologia ligada a um simbolismo que fazia da relação do cidadão com o
território habitado uma relação privilegiada, se não exclusiva, extrapolando as
fronteiras do discurso e estabelecendo mecanicamente um paralelo com a vida
social e mesmo o cotidiano. (ANDRADE, 2002: 94).
Assim, os estudos sobre a casa grega acabaram reproduzindo uma ideologia cara
aos cidadãos, transformando discurso em fato empírico. Uma das conseqüências desta
relação acrítica dos estudiosos com suas fontes seria a discussão sobre as funções dos
espaços: o teatro, a ágora, a rua, a assembléia da Pnix, o conselho, seriam espaços
públicos, os quais apenas homens cidadãos poderiam freqüentar e exercer suas atividade
políticas; a casa seria o espaço privado, ocupado pela família, com a função exclusiva
da habitação.
[...] essa adscrição acaba por encerrar o problema da organização do
espaço nas amarras de uma ideologia que só tem fundamento e eficácia quando
se considera o cidadão e não o habitante e suas práticas cotidianas, assim
como sua vivência do espaço habitado. O preço dessa adscrição normalmente
vem na forma da função: assim, funções coletivas, públicas, políticas e
religiosas seriam definidoras do espaço da polis, enquanto funções domésticas,
como tudo o que se refere a casamento e criação dos filhos, relações familiares
e de amizade, definiriam o espaço privado. [...] Mas e quanto ao uso que se faz
do espaço? E quanto aos diversos modos de se apropriar de um espaço vivido
cotidianamente? Até que ponto a definição de duas categorias funcionais seria
explicativa dessa apropriação cotidiana? (ANDRADE, 2002: 95; grifo meu).
A partir destas questões a autora realiza um duplo movimento analítico: (1) os
discursos sobre o espaço deixam de ser vistos como retrato fiel da experiência do espaço
para se tornarem estratégias discursivas, em uma palavra, ideologia; e (2) passa-se da
descrição funcional dos espaços para a problematização de seus usos, acessíveis pelo
menos indiretamente nas fontes escritas, como também pelos vestígios arqueológicos.
Este duplo movimento faz com que a autora realize uma rediscussão das relações entre
gênero e espaço doméstico, relações que, mais do que a oposição público/privado,
tinham como parâmetro a oposição dentro/fora da casa.
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Esta oposição é encontrada em diversos textos: procurava-se discursivamente
relegar a mulher ao interior, e o homem ao exterior; no entanto, outras leituras das
fontes, textuais e materiais, permitem que se encontrem brechas e contradições nesta
dissociação (ANDRADE, 2002: 112). Mas qual é o lugar da política? Se restringirmos a
política àquilo que se fazia institucionalmente (legislar, julgar, ocupar magistraturas e
exercer o sacerdócio – as timai do cidadão segundo Aristóteles, Política, 1278a),
decerto que os lugares da política seriam a Assembléia, o Conselho, os tribunais, mas
certamente não a casa, ou mesmo o interior da casa. Mas se pensarmos em uma noção
mais ampla de política, como atividade que visa a polis, suas leis, sua reprodução,
talvez seja possível analisar o espaço da casa em suas implicações políticas.
A história de uma traição em Atenas é ilustrativa a este respeito. O discurso
Sobre o assassinato de Eratóstenes (lys.1), que não tem qualquer indicação de datação,
é uma defesa que visa justificar o assassinato cometido por um certo Eufileto, um
camponês atenienses, contra Eratóstenes4, que teria seduzido sua mulher.
A história teria se passado, segundo o orador, da seguinte maneira: durante
algum tempo, Eufileto se sentiu um marido de sorte. A vigilância necessária dos
primeiros tempos de casado se tornou, após o nascimento da criança, uma íntima
confiança: casado com uma mulher sábia e frugal, pai de uma criança sadia, senhor de
uma casa estável – a vida parecia agradável a Eufileto. Mas eis que uma desgraça traria
outras: a mãe de Eufileto morre; e durante o funeral, sua esposa é vista por Eratóstenes,
homem que, no futuro, causaria a ruína de Eufileto sendo amante de sua esposa. Com a
ajuda de uma escrava, Eratóstenes, o amante, corrompeu a esposa de Eufileto, e cometia
o crime na própria casa do marido traído. A esposa de Eufileto não tinha pouca
imaginação: se antes marido e mulher dormiam em quartos de andares diferentes (o
marido embaixo, a mulher em cima), a esposa, alegando riscos que a criança corria no
4 Não se sabe se este Eratóstenes é o mesmo Eratóstenes acusado por Lísias em lys.12, ou seja, o membro
dos Trinta que seria o responsável (segundo a acusação) pelo assassinato do irmão de Lísias, Polemarco.
Existem indícios contrários e favoráveis à identificação: contra, em lys.1 não é feita nenhuma referência à
participação no regime dos Trinta ou mesmo a qualquer comportamento oligárquico do acusado,
argumento muito comum em processos privados; pro, não se sabe como um camponês como Eufileto, que
possuía apenas uma escrava, conseguiria pagar um serviço (provavelmente) caro de um logógrafo para
escrever seu discurso de defesa, a menos que o logógrafo (provavelmente Lísias) tivesse alguma
desavença anterior contra o acusado (TODD, 2000: 15).
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descer escadas, inverteu a ordem, e enquanto Eufileto dormia tranquilamente no quarto
de cima, o amante entrava no quarto térreo da esposa. Certa vez, Eufileto desconfiou do
abrir e fechar de portas à noite: a esposa disse que era devido à falta de óleo para
lamparina do bebê, e que havia ido ao vizinho pedir óleo emprestado. Eufileto
acreditou, pois, segundo ele mesmo diria, não era dos maridos mais espertos. Mas,
depois de um certo tempo, a inconsciência de Eufileto teria fim: uma mulher de idade
avançada, que havia sido desprezada por Eratóstenes, revela a trama ao marido traído.
Perturbado, Eufileto carrega sua escrava, cúmplice da traição, para a casa de um amigo,
e a interroga: a escrava primeiro nega tudo absolutamente, mas após Eufileto pronunciar
o nome “Eratóstenes”, ela desmaia; depois, ajoelhada, implora o perdão. Eufileto o
concede, mas sob uma condição: ele queria o flagrante do adultério, e a escrava deveria
promovê-lo.
Quatro dias depois, enquanto Eufileto dormia após almoçar, Eratóstenes entrou
em sua casa; a escrava de Eufileto o acordou e contou o que ocorria. Eufileto então saiu,
reuniu seus amigos e, todos armados, entraram em sua casa. Diz o orador:
Nós arrombamos a porta do quarto, e aqueles de nós que foram os
primeiros a entrar o viram [Eratóstenes] deitado próximo de minha esposa. Os
outros, que entraram depois, ainda o viram levantando nu da cama. Eu o
golpeei, senhores, derrubando-o; torci seus dois braços por trás das costas e os
prendi, e perguntei a ele por que ele havia cometido tamanho ultraje (

 ὰ 
) contra minha casa invadindo-a. Ele reconheceu seu crime. Ele
implorou, suplicou para que eu não o matasse, mas aceitasse uma
compensação. Eu respondi: ‘Não sou eu quem te matará, mas as leis da cidade.
Você desrespeitou a lei e teve menos cuidado com ela do que com seu próprio
prazer. Você preferiu cometer este crime contra minha esposa e meus filhos a
conduzir-se responsavelmente e obedecendo às leis’. Foi assim, senhores, que
ele encontrou o destino que a lei prescreve para aqueles que se conduzem desta
maneira”. (1.24-7).
O caso é que, após o assassinato, a família de Eratóstenes acusou Eufileto de ter
armado o adultério, pois já possuía desavenças com Eratóstenes: assim, ao invés de
estar cumprindo a lei draconiana que previa a morte do adúltero se pego em flagrante,
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Eufileto estava realizando um assassinato premeditado. É contra esta acusação que se
dirige o discurso de defesa Contra o assassinato de Eratóstenes.
Voltemos ao trecho citado. Vemos aqui agindo, muito mais do que uma
oposição entre público e privado, uma oposição entre dentro e fora da casa, que serve
como parâmetro para se definir o ultraje, a hubris: de um lado, a entrada do estranho sob
a direção da mulher e anuência da escrava, caracterizada como invasão, configurando o
crime; de outro, a entrada dos amigos de Eufileto, a convite deste, cumprindo a função
de testemunhas da realização da justiça. O que está em questão aqui é poder sobre a
circulação de pessoas de fora para dentro da casa, não o isolamento da mulher: o marido
procura reinstaurar seu poder, contra as práticas dirigidas pela mulher – a escrava
funciona como a mediação deste trânsito, pois é somente com a ajuda dela que Eufileto
tem o conhecimento e as condições para agir.
Muito já foi escrito para se realizar a interpretação do papel do marido, da
esposa e da escrava doméstica na organização do espaço privado em Atenas a partir
deste discurso. Destacaremos aqui, entretanto, uma questão que tem passado, ao que
parece, desapercebida destas interpretações: quando Eufileto diz para Eratóstenes que
não era ele que o matava, mas as leis da polis, no que tinha se transformado a casa?
Ainda era espaço doméstico, do abrigo, da moradia, da privacidade? Ora,
temporariamente, a casa havia se tornado tribunal e local de execução: os amigos do
marido traído, como testemunhas, ao lado do questionamento do acusado e da
enunciação da lei, reforçavam esta simulação. Na fala de Eufileto, a casa deixava de ser
apenas casa, para se transformar na cidade; o adultério deixava de ser apenas adultério,
para se transformar num crime contra as leis como um todo; e o assassinato ampliava-se
no sentido da realização da justiça da polis em nome de uma ética dos cidadãos. Em
uma palavra, fazia-se política dentro da casa de Eufileto.
Pode-se argumentar, certamente, que era um momento excepcional, e que não
era sempre que um marido surpreendia um adúltero com testemunhas e enunciava as
leis antes de matá-lo. Não obstante, não se procura aqui argumentar a normalidade ou a
excepcionalidade do evento; pelo contrário, procura-se demonstrar que, em
determinadas situações, a casa poderia conter ações que visavam diretamente a polis e
suas leis, e assim tais ações assumiam um estatuto propriamente político.
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Se faz sentido esta possibilidade da política no espaço da casa, abrem-se
caminhos para se problematizar outras situações propriamente políticas que acontecem
dentro de uma casa, em particular as discussões políticas e filosóficas durante banquetes
e outras reuniões domésticas, como atesta o livro 1 da República de Platão – discussão
sobre a justiça que ocorre, ficticiamente, na casa da família de Lísias, entre metecos –
ou mesmo os distúrbios políticos associados à banquetes de associações elitistas (as
hetaireai) que assumiam um caráter oligárquico (LIMA, 2000: 37).
A rua
Se a casa foi considerada tradicionalmente como o espaço privado por
excelência em Atenas, o mesmo não se pode dizer quanto à rua como espaço público.
Dada a confusão, nas fontes e na historiografia, entre espaço público e espaço políticoinstitucional,
a rua teria de concorrer a este status com espaços consagrados, como a
assembléia na Pnix, o Conselho, o Areópago, os tribunais etc. Seja por esta confusão,
seja pela escassez de evidências (textuais ou materiais), poucos são os estudos
dedicados à uma análise do conjunto das ruas do ponto de vista tanto empírico quanto
simbólico. Um exemplo é o livro do arquiteto e urbanista Jonas Malaco sobre as
significações possíveis da disposição de ruas e blocos de casas na asty ateniense,
intitulado Da forma urbana: o casario de Atenas (2002): neste estudo, o autor discute
questões como a privacidade e a publicidade dos espaços, solidariedade e
individualidade, entre outras, a partir do traçado das ruas nas plantas relativas ao
período clássico; entretanto, ainda que repleto de idéias, a abordagem do autor
permanece excessivamente especulativa (um dos métodos é imaginar-se andando pelas
ruas) e fundada em problemáticas sociais e políticas de períodos históricos
determinados (a filosofia política do século XVII), diferentes tanto do objeto, a
sociedade ateniense do período clássico, quanto do sujeito, a sociedade brasileira de fins
do século XX – as reflexões sobre o traçado acabam reificando categorias históricas
específicas, como indivíduo, coletividade, ação coletiva etc, sem a mediação do diálogo
entre o analista e as fontes.
Mas qual é o estatuto da rua na polis? Quais são as atividades adequadas à rua,
quais as planejadas, quais as transgredidas? E mais: haveria espaço para a prática
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política na rua? Um argumento em um discurso do Corpus pode trazer elementos
importantes para a questão. O célebre Contra Eratóstenes (lys.12), segundo a tradição
escrito e pronunciado pelo próprio Lísias, é um discurso de acusação contra um antigo
membro dos Trinta (grupo oligárquico que governou Atenas entre 404/403), que teria
sido o responsável pela morte de um irmão de Lísias, o também meteco Polemarco5; o
discurso é riquíssimo em possibilidades de análise, mas aqui será retido apenas um dos
argumentos do orador, desenvolvido após um interrogatório do acusado. Segue o trecho.
– Você prendeu Polemarco sumariamente ou não?
– Eu obedeci ordens daqueles no poder, porque eu tinha medo.
– Você estava presente no Conselho durante a discussão sobre nós [os
metecos escolhidos, pela riqueza, a serem presos e executados]?
– Estava.
– Você falou a favor ou contra aqueles que pediam nossa execução?
–Falei contra eles, para tentar evitar que vocês fossem mortos.
– O fez na crença de que nós estávamos sofrendo injustiça?
– Sim. (12.25).
Após este breve interrogatório, Lísias argumenta contra as respostas de
Eratóstenes, primeiro afirmando que o fato de ter falado contra as execuções e mesmo
assim tê-las promovido não tira sua culpa, em seguida que os Trinta não testariam sua
lealdade no caso de metecos, portanto não é plausível que o acusado tenha sido contra a
proposta, depois que os Trinta não podem ser perdoados jogando a culpa nos Trinta, e
por fim que Eratóstenes, se quisesse, poderia ter descumprido a ordem de prender
Polemarco. Destes argumentos, é o último que mais interessa aqui: diz o orador que
Eratóstenes agarrou-o e prendeu-o não em casa mas na rua
 ( 







`

 



)
, onde ele poderia ter deixado tanto Polemarco
quanto as instruções dos Trinta invioladas. Vocês estão irritados contra todos
aqueles que invadiram suas casas a sua procura, de vocês e de qualquer um de
suas famílias. Mas se vocês devem perdoar aqueles que mataram outros para
salvar a si mesmos, então seria mais legítimo perdoar aqueles que conduziram
5 Para questões específicas sobre o discurso, como o contexto jurídico e autenticidade, cf. Todd (2000:
113-6).
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prisões nas casas, pois era perigoso para eles não irem onde foram enviados e,
quando encontrassem alguém, negá-lo. Eratóstenes, por outro lado, poderia ter
alegado que ele não havia encontrado Polemarco ou ele nunca o viu: não
existiam quaisquer meios de verificar isso, e então não poderia ser contestado
se seus inimigos o quisessem fazer. Fosse você um homem honesto
(

), Eratóstenes, você deveria muito antes ter alertado aqueles que
iriam morrer injustamente, a prender aqueles que seriam injustamente
executados. Mas não, suas ações são claramente ações de alguém que está
aproveitando o que estava acontecendo, e não tentando remediá-la. (12.30-32).
Ora, aqui o argumento opõe a prisão na casa e a prisão na rua: na primeira seria
arriscado não ir e, indo, não efetuar a prisão; na segunda, havia a possibilidade de fingir
não ter visto o alvo, pois não poderia haver provas disso6. Não cabe aqui discutir se, de
fato, havia esta oposição, ou quais seus obstáculos. Independente dos limites para a
realização de tal estratégia pelo acusado, o orador escolheu a rua como lugar plausível
para a localização da negação das instruções dos Trinta, que eram não apenas
oligárquicas como também injustas, como havia admitido o acusado. A rua, neste
trecho, se torna o espaço (possível e plausível na retórica) da negação de uma instrução
injusta de um governo oligarca, e portanto, a rua poderia conter uma atividade
propriamente democrática, entendida aqui como contra-poder: de um lado, a
determinação oligárquica, injusta, e de outro, a (possível) negação democrática, justa.
Rua como espaço de realização da justiça democrática ou como espaço da reprodução
da injustiça oligárquica: o que fica é que a rua se torna um espaço político, de poder e
contra-poder, e assim que é inserida na retórica de um discurso que se coloca,
abertamente, pelo acerto de contas com o regime oligárquico, personificado, então, em
Eratóstenes.
Conclusão
6 S. Todd (2000: 122, n.14) considera fraco este argumento, pois ignora a possibilidade de que
Eratóstenes estivesse acompanhado de ajudantes, conforme mencionado alguns parágrafos antes no
discurso, os quais poderiam denunciar a negligência.
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Por meio da análise de apenas alguns trechos de dois discursos de Lísias, este
artigo procurou discutir as possibilidades de usos políticos de espaços que
tradicionalmente não são considerados “políticos”: a casa e a rua. “Político”, para a
historiografia, é o espaço da polis no qual se realiza a política institucional, ou seja, a
política realizada dentro das instituições exclusivas dos cidadãos – a mera presença de
não-cidadãos (estrangeiros, mulheres, escravos, crianças) já fez com que se
desconsiderasse o potencial político de espaços como o teatro7. Entretanto, o fato de um
espaço ser caracterizado como não-político pelos cidadãos atenienses significa,
necessariamente, que ele não era político de fato? As representações cívicas seriam
evidências diretas para a realidade social da espacialidade ateniense? A historiografia
tratou a ideologia cívica como uma fotografia, transpondo a representação ao fato. Mas
o que fazer quando, também no nível das representações, surgem usos políticos de
espaços inesperados para a ideologia cívica: quem está certo, qual representação é
verdadeira?
Ora, parece-nos que não é preciso fazer uma escolha, mas sim deslocar a questão
– não se trata de determinar a veracidade das representações do espaço, mas de
historicizá-las. Neste sentido, gostaria de concluir o texto discutindo duas premissas
metodológicas para o tratamento da relação entre espaço e política na democracia
ateniense clássica.
Em primeiro lugar, a funcionalização do espaço (habitação, trabalho, lazer,
política, circulação etc) não é um fato natural, mas social: como foi dito, cada sociedade
produz seu próprio espaço, suas representações do espaço, seus usos e funções, a partir
de lógicas distintas. Cabe analisar, pois, por um lado, os modos pelos quais o espaço
político ateniense é representado, e por outro lado, os indícios de usos do espaço que
são encontrados mais ou menos indiretamente nestas representações. E mais que isso:
analisar as contradições, a oposição de discursos que visam um controle sobre a
espacialidade. Isso permitiria que se pensasse a restrição da política a determinados
espaços não como uma descrição objetiva da realidade, mas como um projeto de
controle do corpo de cidadãos sobre o conjunto dos habitantes como um todo, cidadãos
ou não, ou seja, um projeto que visava a criação de consensos e a reafirmação das
prerrogativas institucionais dos cidadãos sobre as relações sociais entre habitantes
7 Cf., por exemplo, Hansen (1998).
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(ANDRADE, 2002: 231). Como já destacava o arqueólogo G. Nenci, a oposição entre
cidadãos e habitantes forma a contradição fundamental da espacialidade da polis
(NENCI, 1979: 462-3) – a existência de representações diferentes em discursos
jurídicos, como foi observado nos dois discursos de Lísias mencionados, seriam indícios
de que havia, em um dos suportes do espaço discursivo público ateniense (a retórica
judiciária), uma “luta de representações” acerca da utilização justa dos espaços e da
localização da prática política.
Em segundo lugar, a política não se restringe necessariamente à prática
institucionalizada de governo da polis. A definição tradicional das “dignidades do
cidadão” – legislar, julgar e ocupar magistraturas (WHITEHEAD, 1977: 70) –,
geralmente tomada como a “política no sentido grego”, também é uma representação e,
como “definição”, é também uma normatização. Tomemos a própria Política de
Aristóteles: escrever uma obra sobre a polis não seria política? Negar um decreto
institucional injusto não seria um ato político? Enunciar o sentido das leis da polis não
seria uma fala política? O que é política, afinal? Não há uma definição única de política
“no sentido grego”, assim como de liberdade, polis, politeia, democracia – a definição
de política não é um ponto de partida da pesquisa, pelo contrário. É necessário, por um
lado, historicizar a produção dos sentidos possíveis da “política”, e por outro,
estabelecer o diálogo entre os significados antigos e contemporâneos de “política”. Por
exemplo, se limitarmos o significado de política às práticas institucionais, uma “política
dos não-cidadãos” seria impensável; no entanto, se tomarmos política como aquilo que
se dirige à polis, uma realidade mais complexa, das relações de poder e de liberdade
entre os habitantes da polis (e não apenas os cidadãos), se torna visível para a análise
histórica.
A análise dos usos possíveis dos espaços da polis, em particular a apropriação
política para além da funcionalização cívica, e a rediscussão do conceito de política e de
participação política, são alguns dos caminhos possíveis para se pensar a polis do ponto
de vista das relações sociais entre habitantes, integrando âmbitos tradicionalmente
separados, tais como a economia, a política, a cultura. A polis-institucional (suas leis,
seus espaços funcionais, suas representações na ideologia cívica), sem dúvida
componente fundamental na reprodução social da polis ateniense, não esgota a “polis
dos habitantes”, pelo contrário: nela se insere e com/por/contra ela existe.
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Bibliografia
Fonte:
LÍSIAS. Lysias: discours. 2 vols. Edição e tradução de L. Gernet e M. Bizos
(grego/francês). Paris : Les Belles Lettres, 1924.
______. Lysias. Tradução de W. R. M. Lamb (grego/inglês). London: William
Heinemann (The Loeb Classical Library), 1960.
______. Lysias. Tradução de Stephen C. Todd (ingles). Austin: University of Texas
Press, 2000.
Estudos:
ANDRADE, M. M. de. A Vida comum – espaço, cotidiano e cidade na Atenas Clássica.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
HANSEN, M. H. Polis and City-State: an ancient concept and its modern equivalent.
Copenhagen: Munksgaard, 1998.
HESS, R. Henri Lefebvre et la pensée de le l’espace. In: LEFEBVRE, H. La production
de l’espace. 4a ed. Paris: Anthropos, 2000, pp. v-xvi.
LEFEBVRE, H. La production de l’espace. Paris: Éditions Anthropos, 1974.
_____________. Espaço e política. Belo Horizonte, Editora UFMG, 2006.
LIMA, A. C. C. Cultura popular em Atenas no V século a. C. Rio de Janeiro : 7 Letras,
2000.
MANSOURI, S. L’agora athénienne ou le lieu de travail, des discussions et des
nouvelles politiques: chercher la politique là où elle n’est apparemment pas. In:
Dialogues d’histoire ancienne, v. 28, n. 2, 2002, p. 41 – 63
MARTINS, J. de S. (org.). Henri Lefebvre e o retorno à dialética. São Paulo: Hucitec,
1996.
TODD, S. C. (trans.). Lysias. Austin: University of Texas, 2000.
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WHITEHEAD, D. The ideology of the Athenian Metic. Cambridge: The Cambridge
Philological Society (Supplementary Volume no. 4), 1977.

Conceito Amor Cutura Grega

OS DIVERSOS CONCEITOS DE “AMOR” NA CULTURA GREGA ANTIGA
Dulcileide Virginio do Nascimento
Invoco o grande, o puro, o terno e grandioso Amor,
O deus alado, arqueiro, ágil, vivo e ardente
Que brinca com os deuses e com os mortais…
(Hino Órfico LVIII – A Eros)

Para nós, homens modernos, analisar a sociedade grega e seus costumes, sem um olhar comprometido ou até mesmo preconceituoso, é uma tarefa sempre muito difícil.
Normalmente, repensamos a mitologia clássica em busca de respostas ou simplesmente em busca de um sentido para a existência humana e, mesmo não vigorando mais a crença nos deuses do Olimpo, a referência a estas divindades ainda persiste nas mais notáveis produções ligadas à arte e à literatura.
Portando, propomo-nos, hoje, relembrando as antigas tradições orais, a falar sobre uma divindade que desconhecida por Homero é mencionada pela primeira vez por Hesíodo, na Teogonia, como uma força primordial:
Em verdade, no princípio houve o Caos, mais depois veio Gaia
(Terra)
De amplos seios, base segura para sempre oferecida a todos os
seres vivos,
[para todos os imortais, donos dos cimos do Olimpo nevado, e o
Tártaro (Abismo) brumoso, no fundo da Terra de grandes
sulcos] e Eros, o mais
Belo entre os deuses imortais, o persuasivo que, no coração de
todos os
Deuses e homens, transtorna o juízo e o prudente pensamento.
(116 -122) 61
Mas, que importância teve esta divindade para a sociedade grega antiga? Por que Eros, o deus primitivo organizador do mundo e que provoca a união dos corações e dos corpos não tinha um culto oficial ? Será que os gregos realmente conheciam o amor?
Todos nós sabemos que, principalmente em Atenas, a mulher grega tinha o mesmo direito que os escravos, ou seja, nenhum, que o amor entre rapazes tinha um papel importante na sociedade, que o casamento heterossexual, a maior parte deles, era realizado por conveniência religiosa e social e não por gosto. Mas, como amar alguém que nunca se viu?
Ao refletirmos sobre esta divindade e sobre os efeitos que tem sobre a humanidade contrapomos duas sensações, a primeira descrita por Safo:
Quando te vejo, ainda que por um breve instante,
Dizer uma só palavra não me é mais possível,
Pois minha língua entorpece; imediatamente
Um leve fogo se espalha sob a minha pele,
Meus olhos não mais vêem, meus ouvidos zumbem,
De mim o suor jorra, um tremor
Toma-me por inteiro, mais verde do que a erva
Sou, pareço morrer aos poucos…
A segunda descrita em I Coríntios 13: 4-7:
O amor é paciente, o amor é bondoso. Não inveja, não se
vangloria, não se orgulha, não maltrata, não procura seus
interesses, não se ira facilmente, não guarda rancor.
O amor não se alegra com a injustiça, mas se alegra com a verdade.Tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta.
Duas sensações ou definições diferentes, porque falam de amores diversos. Isto porque em grego encontramos basicamente três verbos para designar o que chamamos de amor:
Agapá-o, que é o amor doação, mas também o amor que acolhe e recebe. É aquele que ultrapassa a atração e o desejo sexual, é a emoção pura. Para os primeiros cristãos designava tanto o amor dos humanos por Deus quanto o amor de Deus pelos homens. É o verbo utilizado no texto citado de Coríntios.
Filé-o, é o amor amizade, o prazer de estar junto e da troca mútua.
Erá-o, é o verbo utilizado para designar o sentimento apaixonado que unia os corações. É aquele que designa tanto o que é atraído quanto aquele que atrai (eromena e o erasta), é o encontro da atração sexual com a atração sentimental. Era o verbo empregado primeiramente entre os gregos
dos séculos IV e V a.C para designar o desejo apaixonado e é o verbo utilizado no texto de Safo.
Eros, portanto, é uma divindade que está presente tanto na origem do universo, como no nascimento dos deuses e dos homens. É ele que une as parcelas dos diversos elementos que constituem o universo, lutando contra Neikos, a discórdia ou o ódio, que os vem separar.
O deus alado ficou conhecido a partir do século III a.C como o jovem filho de Afrodite, a deusa da beleza e do amor; deusa conhecida por sua natureza dupla – ou seja, a Afrodite Pandêmia, deusa do desejo brutal, ou Afrodite Urânia, deusa dos amores etéreos – assim como sua mãe, duplo
são os sentimentos causados pelas flechas de Eros. Mas na antiguidade diversas origens são atribuídas ao seu nascimento:
• Alceu de Mitilene afirma ser Eros filho de Zéfiro, o de cabeleira dourada, e Isis, a de belas sandálias;
• Safo diz ser ele filho de Gaia e de Uranos;
• Acousilaos, atribui a sua origem ao encontro da Noite e do Éter;
Simonides a união de Ares com Afrodite. Eurípides sugere que
ele seja filho de Zeus;
• E Platão, no Banquete, atribui o seu nascimento a união de Poros (Recurso) e de Pênia (Pobreza).

Entretanto, como já mencionamos, é com Afrodite que divide as atribuições.
Segundo Flacelière, as suas funções estão assim divididas (baseado nos Eróticos de Plutarco):
Eros preside a paixão de um homem por um jovem e Afrodite de
um homem por uma mulher; Eros é o sentimento e Afrodite a
sensação; Eros o espiritual e puro e Afrodite o carnal; Ele a
felicidade, ela o prazer; Ele presidiria o amor nobre que busca o
bem da alma e Afrodite a união dos sexos para a procriação.

O poder de Eros fica bem evidente nos versos 781-800 da Antígona de Sófocles, assim como a atuação de Afrodite para o mesmo fim:
“Eros, invencível Eros, tu que subjugas os mais poderosos; tu que
repousas nas faces mimosas das virgens; tu que reinas, tanto na
vastidão dos mares, como na humilde cabana do pastor; nem os
deuses imortais, nem os homens de vida transitória podem fugir a
teus golpes; e, quem for por ti ferido, perde o uso da razão!
Tu arrastas, muitas vezes, o justo à prática da injustiça, e o
virtuoso, ao crime; tu semeias a discórdia entre as famílias…Tudo
cede à sedução do olhar de uma mulher formosa, de uma noiva
ansiosamente desejada: tu, Eros, te equiparas, no poder, às leis
supremas do universo, porque Afrodite zomba de nós!”

Mesmo que, dentro deste contexto social, a relação amorosa entre homem e mulher possa parecer insustentável, a mitologia nos mostra o contrário. Diversos são os relatos que sustentam a temática do amor heterossexual, como por exemplo o de Céfalo e Prócris e o de Píramo e Tisbe 14, amores entretanto prejudicados pelo infortúnio da separação causada pela morte. Só nos romances gregos teremos os finais felizes. Mas um dos mitos mais representativos, ao meu ver, é o de Admeto e de Alcestis. O mito pode ser resumido desta maneira: foi decidido pelas parcas que Admeto teria uma vida curta. Sendo ele um bom rei e um bom marido e ao ter acolhido Apolo bondosamente, o deus, conhecendo o seu destino, persuadiu as parcas a aceitar a vida de outro no lugar da sua. Como seus pais, já velhos, não aceitaram fazer a troca, sua esposa, Alcestes, concordou em fazê-lo e conseqüentemente morreu. Heracles visitando o palácio e conhecendo o amor dos dois e vendo o sofrimento do rei com a morte da esposa, foi em busca de Thanatos, lutou com ele e vencendo-o trouxe Alcestes de volta à vida.
Este mito, para os estudiosos, demonstra que de modo algum o amor, provocado por Eros, não pudesse nascer entre homem e mulher. Platão, no Banquete-179, afirma que “morrer por outro, só o desejam os que o amam e não só os homens como também as mulheres” e cita o exemplo de Alceste “que os deuses amaram a ponto de lhe permitir que saísse do Hades e voltasse a ver a luz do sol”; pensamento, também, reforçado por Plutarco, nos Eróticos,quando afirma que as moças também são capazes de provocar o Eros.
Mas, como manter viva a chama de Eros? Como saciar a sensação de dois seres que precisam se entregar um nas mãos do outro e, ao mesmo tempo se reencontrarem um no outro?
O próprio Eros nos ensina o caminho quando experimenta as sensações causadas por seu próprio toque. Para entender do que estamos falando basta reler o mito de Eros e Psique. Nele podemos, mais uma vez, perceber como o amor sofre com a desconfiança. Que a reconquista é uma
tarefa árdua, como foram os trabalhos realizados por Psique a mando de Afrodite; e que o verdadeiro amor resiste a tudo, até ao sono da morte.
Do amor de Eros e Psique nasceu uma filha chamada Prazer…
Retomando nossas considerações iniciais, diríamos que os mitos ainda atuam em nossas vidas. Que a presença de Eros ainda continua viva tanto no individual quanto no coletivo e que na atualidade podemos ter tantos exemplos de sua atuação quanto no passado mítico grego.
Mas o que era o amor para os gregos? Só existe uma resposta:
Eros… É na dicotomia existente entre o conflito das suas flechas, do mundo terreno e do celeste, do desejo e do sofrimento, de ações e reações que ora se conflitam, ora se harmonizam que encontramos a essência do amor grego e do amor de qualquer época. E se todos os mitos não são eternos como o de Psique, são intensos como Eros…
Finalizo citando um poeta que conseguiu com seus versos resgatar a força do Eros grego, por acreditar que é a força do amor é o que nos incita a viver hoje e sempre…
De tudo, ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
Quero vivê-lo em cada vão momento
E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.
E assim, quando mais tarde me procure
Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa me dizer do amor(que tive):
Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure.
(Soneto de Fidelidade – Vinícius de Moraes)
Sobre a cabeça de Psique se encontra uma borboleta. Psique em grego significa tanto borboleta como alma. A alegoria da borboleta para a imortalidade da alma e para a redenção da mulher aprisionada inicialmente no corpo de uma lagarta e no casulo de uma sociedade é fantástica. O mito de Psique consegue trazer à tona todas essas reflexões, mas é só através de Eros, do amor, que ela consegue adquirir as suas asas, sua liberdade e a sua imortalidade.

Referências bibliográficas:
BUFFIÈRE, Félix. Eros Adolescent – La Pédérastie dans la Gréce Antique. Paris:
Les Belles Lettres, 1982.
HESÍODO.Teogonia: a origem dos deuses. São Paulo: Iluminuras, 1992.
LACARRIÈRE, Jaques. Grécia: um olhar amoroso. Rio de Janeiro: Ediouro,
2003.
PLATÃO. O Banquete. São Paulo: Abril Cultura, 1972.
SAPHO. Texte établi et traduit par Théodore Reinach. Paris: Les Belles Lettres,
1989.
SÓFOCLES. Tragédias: Antígona. Madrid: Ed. Gredos, 1986.

O Direito Espartano

O DIREITO ESPARTANO
Rodrigo Freitas Palma
Palavras-chave: Direito Espartano, Direito Grego, Anfictionia, Hélade, Licurgo.
1. Os Espartanos
A região onde vigorosamente floresceu Esparta e outras tantas cidadesestado
tornou-se conhecida por Lacônia. Aquela que foi a maior potência militar da Grécia
Antiga situava-se às margens do rio Eurontes, num local cercado por imponentes
montanhas. Ela foi primeiramente habitada pelos aqueus, os quais foram sucedidos pela
chegada de hordas invasoras de dórios, povo indo-europeu que assumiu uma índole
tradicionalmente belicosa1. É a eles que se referem os filósofos e demais escritores gregos
quando usam o termo ‘lacedemônios’.
O homem de Esparta, desde a mais tenra meninice, costumava ser talhado
para se tornar um guerreiro por excelência. Este ideal, como parte da educação estatal, era
patrioticamente seguido por todos os cidadãos. Com apenas sete anos de idade, o infante
iniciava seu rígido treinamento nas forças armadas. Num país onde se privilegiava a cultura
militar, não é de se estranhar que a perfeição física era almejada a todo custo pelo cidadão
comum. Destarte, era hábito corriqueiro entre os espartanos, o de lançar suas crianças
 Rodrigo Freitas Palma é Prof. de História do Direito no UNIEURO – Brasília – DF. Doutorando em Ciências
Jurídicas e Sociais (UMSA – Buenos Aires), Mestre em Ciências da Religião (UCG) e Especialista em
Relações Internacionais (UCG). No UNIEURO é Coordenador das Disciplinas Fundamentais do Curso de
Direito e Membro do Comitê Executivo do Centro de Estudos de Direitos Humanos e Violência. Autor das
obras História do Direito (2005) e Leis Ambientais na Bíblia (2002).
1 “A migração dórica, de que os Gregos sempre guardaram uma recordação indelével, é o último dos
movimentos dos povos, possivelmente originários da Europa Central, que a partir da península balcânica
penetraram na Grécia e se misturaram com os povoadores de outras raças mediterrânicas ali fixadas
primitivamente, constituindo assim o povo grego que a história nos apresenta. O tipo característico dos
invasores conservou em Esparta a sua maior pureza. A raça dórica ofereceu a Píndaro o seu ideal de homem
loiro, de alta estirpe, tal como era representado não só o Menelau homérico, mas também o herói Aquiles, e
em geral todos os ‘Helenos de loira cabeleira’ da Antigüidade heróica”. JAEGER, Werner. Paidéia (2001, p.
111).
2
indesejadas de altos penhascos. Esta forma de eugenia ocorria na hipótese de haver a menor
suspeita de que os bebês não estariam aptos a se tornar bons combatentes no futuro.2.
Nesse sentido, cumpre ressaltar que o orgulho nacional se assenhoreava
poderosamente das mentes e dos corações dos espartanos. Eles faziam questão absoluta de
diferir em tudo dos demais gregos, de modo que eram logo reconhecidos pelos seus trajes e
aparência grandiosa. Os soldados espartanos usavam cabelos longos presos por pequenas
tiras. A cabeça era coberta por um elmo dourado que continha uma longa proteção para os
maxilares. Das costas sobressaía uma capa vermelha que alcançava facilmente os
calcanhares. Utilizavam também uma espada cuidadosamente forjada e empunhavam um
escudo circular com diversos símbolos de sua venerada pátria, dentre os quais se destacava
uma ave, o galo.
O espírito de xenofobia impregnava sobremaneira o cotidiano dos
homens de Esparta. Eles, mais do que ninguém, se julgavam ‘iguais entre si’, porém,
‘superiores’ a toda e qualquer pessoa da Antiga Hélade.
O soldado espartano não esperava ser recebido numa espécie de “paraíso
celestial” após a sua morte, como aguardavam ansiosamente os romanos em sua jornada
final rumo aos “Campos Elísios”3. Todavia, conduziam sua existência de forma obstinada,
com o intuito de construir uma reputação sólida que lhe permitisse imortalizar seus feitos
pelas gerações vindouras4. Não temiam a morte e lutavam até o extenuar de suas forças.
Depreciavam o inimigo e geralmente não mostravam clemência no campo de batalha, pois
a covardia lhes parecia um comportamento extremamente odioso. Os espartanos sabiam
reverenciar seus heróis. Arnaoutoglou, tendo como fundamento as informações de Plutarco,
2 Sob este aspecto, teriam os romanos se espelhado na sociedade espartana para compor o fragmento da Lei
das Doze Tábuas (451-450 a.C.) que autoriza a rejeição dos filhos que não parecessem cheios de vitalidade?
Como se sabe, a tradição ensina que uma comissão foi enviada a Magna Grécia para estudar as leis de Sólon,
renomado legislador de Atenas. Em nenhum momento, menciona-se Esparta. De qualquer modo, pelo menos
no que concerne ao assunto em questão, nos parece que a alusão ao tema torna-se aqui inevitável.
3 No imaginário romano, um lugar de absoluta paz e tranqüilidade.
4 Veja-se o comentário de Jaeger: “Nos sacrifícios e nas festas dedicam-se ao herói hinos e recompensas deste
tipo: lugares de honra e bebidas e comidas de honra. Os que tombam na gloriosa batalha são incluídos na
genealogia de ouro, isto é, são elevados a heróis e lhes é dada como túmulo uma gruta de que o povo deve se
aproximar com religiosa veneração. Mas também os que sobrevivem e morrem de velhice, após uma vida
carregada de méritos, recebem por sua morte as mesmas honras. Esta ética lembra, pela estrutura e conteúdo,
o poema em que Tirteu celebra a valentia do guerreiro perante o inimigo, como a suprema virtude, e que
revela todo o sistema de recompensas para os caídos e sobreviventes, no qual assenta o edifício do Estado
espartano”. JAEGER, Werner (2001, p. 831).
3
observa que era regra entre eles “escrever o nome do morto na lápide sepulcral, se morreu
em combate”5.
Sabe-se que em Esparta, a coragem sempre foi uma virtude de capital
importância para a construção do caráter de um homem. Ora, não se pode esquecer que o
próprio Platão, inspirado nesse ideal, era inteiramente partidário da valentia e sagacidade
em combate6. Não deve causar nenhuma surpresa o fato de que uma sociedade
demasiadamente afeita à beligerância como a espartana simbolizasse o “padrão modelar”
de conduta a que se referiu o notório pensador grego.
Sob o aspecto político, pode-se dizer que Esparta era regida por uma
espécie sui generis de diarquia7 real de caráter hereditário. Os reis vinham de duas famílias
aristocráticas – a dos Ágidas e a dos Euripôntidas – que desde tempos imemoriais, por
ocasião da imigração dórica para a Lacônia, mantinham seus privilégios intocados.
O poder monárquico naquele país, todavia, não era de modo algum
absoluto. Aristóteles ressalta que esta curiosa estrutura estatal encontrava-se prevista na
própria lei do país:
“Quanto à realeza, não é este o lugar de examinar se esta forma de governo é a menos
vantajosa para um Estado. Julga-se, porém, o melhor mérito dos reis pela vida e pelas
façanhas de cada um deles do que, como aqui, pela nobreza da raça. O legislador nem mesmo
acreditou que podia tornar os seus nem bons nem virtuosos; parece até desconfiar deles como
de pessoas que não têm virtudes bastantes. Foi por esta mesma razão que na política
lacedemônia se associavam na mesma embaixada pessoas inimigas, e ali sempre se
considerou a discórdia dos reis como a salvação da República”8.
Mas como se organizava Esparta politicamente? Qual era a função
principal de cada uma de suas instituições? Jaeger, em sua “Paidéia” , buscou lançar luz à
questão: “Os dois reis heráclitas, sem poder político na época histórica e que só no campo
de batalha retomavam a importância original, eram um remanescente dos antigos reis dos
exércitos do tempo das invasões dóricas e proviriam talvez do fato de se proclamarem reis,
5ARNAOUTOGLOU, Ilias. Leis da Grécia Antiga (2003, p. 109).
6 PLATÃO. A República, [468 e].
7 Governo de dois. No caso de Esparta, dois reis.
8 ARISTÓTELES. A Política (2002, p. 292-3). [Apêndice IV – Exame das Constituições da Lacedemônia, de
Creta e de Cartago].
4
conjuntamente, os dois chefes de duas hordas. A assembléia do povo9 espartano não é outra
coisa senão a antiga comunidade guerreira. Não há nela qualquer discussão. Limita-se a
votar SIM ou NÃO em face de uma proposta definida no Conselho de Anciãos10. Este tem
o direito de dissolver a assembléia e pode retirar da votação as propostas com resultado
desfavorável. O eforato11 é a autoridade mais poderosa do Estado e reduz ao mínimo o
poder político da realeza. A sua organização representa um poder moderador no conflito de
forças entre os senhores e o povo. Concede ao povo um mínimo de direitos e conserva o
caráter autoritário da vida pública tradicional. É significativo que o eforato seja a única
instituição não atribuída à legislação de Licurgo”12.
O comando das forças armadas também não estava submetido, pelo
menos em primeiro plano, como seria de se imaginar, aos dois reis, mas ao titular de um
cargo chamado de “almirante”, o qual detinha o controle direto sobre o órgão estatal que
Aristóteles intitulou de “departamento da marinha”13.
Vale ressaltar que os reis eram auxiliados por um “Conselho de Anciãos”
que, no dizer de Políbios, possuía ‘mandato vitalício’14. Ademais, “…toda a alta
administração do Estado se concentrava nas mãos dessas autoridades”15.
Porém, se o Estado espartano vinculava a educação de seus homens ao
incondicional apego às armas, como poderia sustentar-se internamente? Ora, é sabido que
os dórios cuidaram de subjugar todos aqueles que habitavam nas cercanias de Esparta. Esta
grande massa de pessoas escravizadas – os hilotas – foi progressivamente dominada por um
poder irresistível que se assenhoreava de tudo e de todos nos arredores do Peloponeso. Esta
gente, uma vez subjugada, foi condenada a dedicar-se a inúmeros trabalhos forçados,
mormente, com vistas a garantir uma produção agrícola mínima capaz de propiciar a
subsistência de um imenso contingente de guerreiros e da classe aristocrática do país. Esta
condição exigia, como era de se esperar, um estado de permanente atenção por parte dos
espartanos no sentido de evitar sublevações. Havia uma especial razão para essa
9 A Assembléia do povo era chamada de ‘Apella’.
10 O ‘Conselho de Anciãos’ ou ‘Gerúsia’ é o Senado de Esparta. Era composto por trinta membros, sendo que
dele faziam parte vinte e oito anciãos, de idade igual ou superior a sessenta anos e os dois reis.
11 Os ‘éforos’ eram magistrados eleitos pela Assembléia anualmente.
12 JAEGER, Werner. Op. cit., p. 111.
13 ARISTÓTELES. Op. cit., p. 294. [Apêndice IV – Exame das Constituições da Lacedemônia, de Creta e de
Cartago].
14 POLÍBIOS. História (1996, p.340). [Livro VI, 48].
15 Idem.
5
preocupação, afinal, as revoltas eram constantes nesse contexto de subordinação e exigiam
imediato rechaço.
Nos arredores da cidade-estado também viviam os chamados periecos,
descendentes dos aqueus, a antiga população autóctone. Não se pode dar como certo se
estes possuíam a cidadania espartana. Estes primeiros habitantes do país eram considerados
pelos espartanos como sendo de menor estirpe, pois não eram de origem dória. Apesar
disso, os periecos encontravam-se numa condição infinitamente mais favorável que aquela
dos hilotas. Como bem sugere Jaeger, estes constituíam “uma classe popular, livre, operária
e camponesa”16.
A coragem espartana se fez de grande utilidade por ocasião de uma
circunstância que alteraria drasticamente o cotidiano da Hélade. Estamos nos reportando
especificamente às chamadas “Guerras Médicas” (500 a.C. – 449 a.C.). Esta sucessão de
batalhas que teve como palco o território da Grécia Antiga obrigou os helenos a se unirem
para refrear os ímpetos do poderoso Império Persa. Até então, nunca se havia presenciado
um contingente tão numeroso quanto aquele dos exércitos invasores que marchavam
confiantemente desde o Oriente rumo às terras balcânicas. Os soldados de Esparta,
liderados por Leônidas, lutaram bravamente na estratégica defesa de uma praia. O famoso
episódio nas Termóphilas (480 a.C.) marcou o imaginário dos poetas e pensadores que
contaram às gerações que se seguiram todo o heroísmo e a obstinação dos guerreiros da
Lacônia.
É sabido que os espartanos viviam numa comunidade fechada e
desconfiavam sobremaneira dos estrangeiros. Torna-se evidente que este exclusivismo não
impediu Esparta de se aliar a várias outras tantas cidades-estado constituindo com elas
‘anfictionias’ (ligas internacionais) quando as conveniências reclamaram a derrocada de
Atenas – sua maior rival. Os eventos que retratam a eclosão da animosidade ocorreram
entre os anos de 431 a.C. e 404 a.C., quando o mundo grego dividiu-se na célebre “Guerra
do Peloponeso”. Ora, cada parte envolvida neste célebre conflito buscou conquistar para si
o apoio das cidades-estado de sua região17. É bem verdade que Esparta venceu naquela
16 JAEGER, Werner. Op. cit., p. 111.
17 Aliás, fontes históricas confiáveis como a de Tucídides servem para comprovar que Esparta, no que
concerne à condução de sua política externa, mostrou-se em diversos momentos muitíssimo bem-sucedida.
Veja-se um de seus relatos: “Brasidas fora mandado pelos lacedemônios a seu pedido, embora os calcídios
6
ocasião, mas, incontestavelmente, a crise contribuiu para que em apenas poucas décadas,
ascendesse um novo poder hegemônico no universo helênico: a Macedônia de Filipe II e de
seu famoso filho conquistador, Alexandre Magno.
O primeiro sinal de declínio de Esparta foi sua queda ante a eficiente
coalizão orquestrada em 387 a.C. por Tebas, Argos, Corinto e Atenas. Seu último suspiro,
no entanto, teve lugar já no séc. IV da Era Cristã, mais precisamente no ano de 396, quando
falanges visigodas destroem a cidade que, durante quase um milênio de existência, tipificou
a coragem do heleno no campo de batalha.
2. O Direito Espartano e a Constituição de Licurgo
A maior dificuldade para o estudo do direito na Grécia Antiga reside na
exigüidade de fontes disponíveis18. Cumpre ressaltar que nem sempre se tornou possível ao
especialista encontrar codificações ou excertos legislativos nos sítios arqueológicos
pesquisados que fossem úteis à consolidação de uma leitura sistêmica, como foram aqueles
de Gortina19 ou Atenas, que permitiram que se chegasse a conclusões mais ou menos
satisfatórias do ponto de vista legal.
Assim, coube aos pesquisadores buscar efetivar a composição final deste
imenso quebra-cabeças por intermédio da literatura, dos tratados políticos e da rica poesia
helênica. Quando se trata de reconstituir o passado jurídico de cidades-estado importantes
também estivessem ansiosos por tê-lo entre eles. Ele era um homem reputado em Esparta por sua energia em
tudo o que fazia, e efetivamente demonstrou ser da maior valia para os lacedemônios quando saía em
expedições externas. Naquela ocasião mesma, mostrando-se justo e moderado em seu trato com as várias
cidades, levou muitas delas a rebelar-se contra Atenas e assegurou o domínio de outros induzindo seus
habitantes à traição, de tal forma que quando os lacedemônios desejaram chegar a um acordo com Atenas,
como realmente fizeram, tinham lugares a oferecer em troca de outros que pretendiam recuperar e foram
capazes de assegurar ao Peloponeso uma pausa na guerra. Na parte final da guerra, após os acontecimentos na
Sicília, foram os méritos e o tato evidenciados por Brasidas nas circunstâncias presentes – qualidades que
alguns conheciam por experiência própria e outros por ouvir dizer – os fatores que mais contribuíram para
inspirar os aliados dos atenienses um sentimento favorável aos lacedemônios. Com efeito, como ele foi o
primeiro lacedemônio a ganhar fora de seu território a reputação de homem bom sob todos os aspectos,
deixou atrás de si uma expectativa confiante no sentido de que os outros lacedemônios também seriam iguais
a ele”. TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso – Livro IV. (2001, p.264-265).
18 Cf. PALMA, Rodrigo Freitas. A História do Direito (2005, p.73).
19 O Direito de Gortina, cidade-estado da ilha de Creta, aqui assume importância no exato momento em que se
considera a possibilidade do mesmo ter influenciado diretamente a percepção jurídica do próprio Licurgo.
Nesse sentido, há uma clara indicativa na obra de Aristóteles. Cf. ARISTÓTELES. Op. cit., p. 294-298. Sobre
as leis de Gortina vale a pena consultar CARLETTI, Amílcare. Brocardos Jurídicos, vol. III (1986, p.201-
236).
7
como Esparta, o desafio se torna ainda infinitamente maior, uma vez que esta, como já foi
dito, não exerceu qualquer influência no campo das especulações filosóficas. Portanto, de
grande valia e raridade reveste-se qualquer obra do gênero que na atualidade venha a
fornecer alguma pista sobre o assunto. Uma a merecer destaque aqui é aquela intitulada
“Spartan Law” – da autoria de D. M. Macdowell20 – renomado professor e pesquisador
escocês dedicado ao conhecimento da História da Grécia Antiga.
Antes de mais nada, convém admitir que a lei escrita de Esparta, lá
chamada de “rhetra”, acabou por se perder na espessa cortina dos tempos. Seu significado
etimológico, conforme anota Jacqueline de Romilly21, está correlacionado ao sentido do
verbo “dizer”. Vale ressaltar que todo o conhecimento de que dela dispomos emana,
precariamente, de escritos como os de Xenofonte, Platão, Plutarco, Tucídides, Heródoto,
Políbios e, em grande parte, do gênio de Aristóteles. O notável estagirita, vale dizer, cuidou
de fazer um valioso comentário sobre a ‘Constituição da Lacedemônia” – obra jurídica
credenciada a um certo “Licurgo”. A fama daquele que teria sido o primeiro legislador de
Atenas assumiu proporções legendárias no Período Clássico, porém, a bem da verdade, dele
pouco se sabe. Alguns atribuem ao mesmo o mérito de ter elaborado não somente a
legislação de Esparta, mas também o de ter conferido, por meio de uma festejada reforma, a
estrutura política que concedeu a feição final de um estado eminentemente militarista.
Quando tudo isso teria ocorrido? As datas são incertas, mas há uma certa tendência entre os
especialistas em apontar para o início do séc. VIII a.C.
Não obstante às inúmeras controvérsias que pairam sobre o assunto,
Aristóteles jamais colocou em xeque a historicidade de Licurgo. Certamente, o filósofo teve
acesso, ainda que tardiamente, a fontes que não chegaram até nossos dias. Em sua retórica
comparativa, podem-se perceber as diversas facetas do Direito de Esparta. O legislador
espartano teria se amparado, no dizer de Aristóteles, nas linhas gerais do Direito Cretense22.
É mister que se diga que dois outros filósofos gregos cuidaram de redigir
escritos específicos que tratam da percepção jurídica desenvolvida nas terras da Lacônia. O
primeiro deles foi Xenofonte (427 a.C. – 355 a.C.), pensador grego que conhecia muito de
perto a vida militar, pois havia acompanhado pessoalmente como soldado a campanha de
20 Cf. MACDOWELL, D. M. Spartan Law (1986).
21 ROMILLY, Jacqueline. La Lois dans la Pensée Grecque (1971, p.14).
22 ARISTÓTELES. Op. cit., p. 295.
8
Ciro, o famoso comandante persa descrito na Bíblia Sagrada23. No contexto em questão,
chama-se a atenção para a “Constituição dos Lacedemônios”, obra de sua autoria.
Plutarco (45 d.C. – 120 d.C.), natural de Queronéia, é o segundo nome a
figurar aqui. É preciso observar, entretanto, que o mesmo recorreu a fontes tardias e,
portanto, de menor confiabilidade que aquelas anteriormente utilizadas por Aristóteles,
Platão ou pelo próprio Xenofonte. Com iniciativa digna de nota Plutarco, a seu turno, optou
por dedicar-se a esboçar uma espécie de biografia do legislador de Esparta, a qual ficou
conhecida como “A Vida de Licurgo”. Porém, já à época em questão, os feitos heróicos de
Esparta, bem como de seu legislador já eram parte integrante de mitos, contos populares e
da poesia helênica24.
Igualmente, uma interessante informação sobre Licurgo pode ser
encontrada na obra de Heródoto. Aquele que seria considerado o ‘pai da história’
fundamenta-se, segundo suas próprias considerações, na tradição oral lacedemônia para
traçar o perfil do legislador em questão. Ele teria sido, nas palavras de Heródoto, tutor de
seu sobrinho Leobotes, um dos primeiros reis de Esparta.
Pelas palavras de Heródoto, soube-se que Licurgo foi venerado por
gerações no santuário que lhe fôra dedicado, apesar dos lacedemônios terem entendido
posteriormente que havia a necessidade de aprimorar as reformas de seu maior ícone
político25. Contudo, a suposta originalidade de Licurgo no ato de elaboração das leis da
23 A experiência de Xenofonte com Ciro foi relatada na obra intitulada Ciropédia.
24 Essa opinião é partilhada por Jaeger. Nesse mesmo sentido, o mesmo discorre: “O nosso testemunho
principal, a Constituição dos Lacedemônios, de Xenofonte, é fruto do romantismo meio filosófico meio
político do séc. IV. a.C., o qual via no Estado espartano uma espécie de revelação política primordial. Quanto
à Constituição dos Lacedemônios de Aristóteles, hoje perdida, só parcialmente a podemos reconstituir, e isso
graças aos fragmentos recolhidos nos artigos e léxicos posteriores, que aproveitaram dela os ricos materiais.
Sem dúvida, a tendência dessa obra era a mesma que se revela nas apreciações sobre o Estado espartano
inseridas no segundo livro da Política, isto é, a sobriedade crítica do juízo, oposta à apoteose de Esparta,
corrente entre os filósofos. A admiração de Xenofonte baseava-se ainda no conhecimento de Esparta através
de uma íntima experiência pessoal, enquanto o enlevo romântico que se revela na biografia de Licurgo, por
Plutarco, baseia-se apenas num saber adquirido em antigas fontes literárias de valor heterogêneo. Ao avaliar
estes testemunhos, é preciso ter presente que eles brotaram da reação consciente ou inconsciente contra a
moderna cultura do séc. IV. Na feliz situação da antiga Esparta viam, muitas vezes de maneira anacrônica, o
triunfo sobre os vícios do seu próprio tempo e a solução para problemas que, na realidade, não existiam para o
“sábio Licurgo”. Antes de mais nada, é impossível determinar com precisão a antiguidade da organização da
Esparta do tempo de Xenofonte e Agesilau. A única garantia de sua origem antiga é a reputação de rígido
conservantismo que fez dos Lacedemônios o ideal de todos os aristocratas e a abominação dos democratas do
mundo inteiro. Mas Esparta evoluiu e ainda em tempos posteriores se confirmam inovações na sua educação”.
JAEGER, Werner. Op. cit, p. 111.
25 HERÓDOTOS. História, Livro I (1988, p. 38-9).
9
cidade é ainda um tanto que discutível. Klabin sustenta que “…ele, em grande parte, teria
transformado em leis os costumes pré-existentes”26.
Na lição de Jaeger, tem-se o seguinte: “Esta pretensa legislação é o
contrário do que os Gregos costumavam entender por legislação. Não é uma compilação de
leis particularizadas, civis e públicas, mas sim o nomos, no sentido original da palavra: uma
tradição oral válida, da qual apenas algumas leis fundamentais e solenes – as rhetra – foram
fixadas por escrito. Entre estas estão as que se relacionam com as atribuições das
assembléias populares, mencionadas por Plutarco. As fontes antigas não consideram esta
faceta como resíduo de um estágio primitivo. Pelo contrário, e em oposição à mania
legisladora da democracia do séc. IV, têm-na como obra da sabedoria previdente de
Licurgo, o qual, como Sócrates e Platão, dava maior importância à força da educação e à
formação da consciência dos cidadãos do que às prescrições escritas. Com efeito, quanto
maior importância se concede à educação e à tradição oral, menor é a coação mecânica e
externa da lei sobre os detalhes da vida. No entanto, a figura do grande estadista e
pedagogo Licurgo é uma interpretação idealizada da vida de Esparta, vista pelos ideais de
educação da filosofia posterior”27.
Assim, apesar de a legislação espartana ser atribuída tradicionalmente a
Licurgo, não se pode olvidar que o direito nas sociedades antigas revestia-se, quase sempre,
de um certo teor de sacralidade necessário ao atendimento da expectativa popular. Como
informa Heródoto, é justamente isso o que ocorre entre as gentes da Lacônia, os quais,
imaginavam que Licurgo teria recebido uma espécie de inspiração sobrenatural do Oráculo
de Delfos para poder compor suas leis28. Este contexto mágico-ritualístico podia não ser
típico de Atenas, onde tantas vezes se encomendou aos seus representantes um
ordenamento jurídico eficaz, cuja ratificação, no universo religioso, ao contrário de Esparta,
se fazia absolutamente prescindível. É o que se pode notar a partir do conhecimento das
livres iniciativas políticas tomadas por Drácon, Sólon, Péricles, entre outros tantos nomes
que alcançaram notoriedade para o bem ou para o mal naquela que foi a mais famosa dentre
todas as numerosas pólis da Ática.
26 KLABIN, Aracy Augusta Leme. História Geral do Direito (2004, p.172).
27 JAEGER, Werner. Op. cit., p. 112.
28 HERÓDOTOS. Op. cit., p. 38-9.
10
Aristóteles, por sua vez, atribuía diretamente à lei o inconveniente de
gerar em Esparta o virtual aumento da pobreza. Isto tudo porque, ao que parece, havia uma
vedação legal ao comércio, considerado uma prática “pouco honrosa” para seus habitantes.
Os bens, assim sendo, eram transmitidos por testamento. Naquela cidade-estado a ninguém
era permitido comprar ou vender imóveis, porém, admitia-se a doação. Esta situação, na
crítica de Aristóteles, gerava fome entre os lacedemônios, incapazes, segundo consta, de
alimentar todo seu imenso contingente militar graças à perniciosa concentração de riquezas
nas mãos de um punhado de aristocratas29. Outra das principais motivações a conduzir a
miséria consistia no próprio incentivo à natalidade. Neste ínterim, ao casal que gerasse até
três varões, eximia-se o chefe de família da prestação do serviço militar. Por sua vez,
àqueles que tivessem até quatro filhos, isentar-se-ia completamente do pagamento de
tributos ao estado30.
Uma de suas primeiras observações consiste no fato de que as mulheres
da Lacedemônia não recebiam qualquer amparo da lei, como se estivessem isentas de
deveres e, por conseguinte, também de direitos. Esse virtual ‘esquecimento’ da parte de
Licurgo não foi perdoado pelo célebre autor da “Política”, o qual, nesta mesma obra, lhe
reservou severas críticas31.
A lei espartana cuidava de regular a organização dos banquetes públicos
(fiditías), eventos estes extremamente populares no contexto helênico. O fim das tais festas
era cívico. Dele poderiam participar todos os cidadãos livres da pólis, desde que, cada qual,
se responsabilizasse por trazer a sua parte. Aristóteles observou que a referida exigência da
Constituição de Licurgo acabou, do ponto de vista factual, afastando os menos favorecidos
das confraternizações32.
Opinião semelhante à de Aristóteles pode ser encontrada na obra de
Políbios. Este historiador, a seu turno, resume-se a dizer que apenas a permuta ou o
escambo de bens de consumo era permitido entre as gentes da Lacônia, o que pressupõe,
novamente, uma interdição ao comércio33.
29 ARISTÓTELES. Op. cit., p. 289-290.
30 Idem, p.290.
31 Idem, p.288-289.
32 Idem, p.293.
33 POLÍBIOS. Op. cit., p. 342. [Livro VI, 49].
11
Entretanto, ao que tudo indica, a orientação do Estado Espartano pautavase,
em larga medida, na consolidação de um sistema jurídico autônomo que visava, de
modo permanente, propiciar a manutenção de uma formidável máquina de guerra.
Heródoto confirma nosso entendimento ao dizer que Licurgo se dedicou, entre outras
coisas, à composição “das normas relacionadas com a guerra”34. Esta opinião também é
partilhada por Aristóteles:
“Também é digno de censura o próprio princípio de que parte o legislador, e Platão não o
poupou em seu tratado das Leis. As virtudes guerreiras, a que se relaciona toda a Constituição
de Licurgo, não são senão uma parte da virtude integral, e são boas apenas para dominar os
outros homens. Assim, os lacedemônios conservaram-se bastante bem enquanto guerreavam,
mas quando submeteram a seu domínio todos os seus vizinhos, começaram a decair, não
sabendo o que fazer de seu ócio, não tendo aprendido nada melhor do que os exercícios
militares”35.
É de se imaginar, pois, que a famosa Constituição de Licurgo cuidasse
apenas do trato dos aspectos essenciais relativos à estrutura e funcionamento do país. Tudo
o mais parecia ser conduzido de forma aleatória e pouco sistemática, sob a premissa oficial
do interesse e da segurança nacionais. Segundo Aristóteles, o casuísmo norteava no mais
alto grau a percepção da organização judiciária oficializada pelos lacedemônios. Veja-se
interessante relato a esse respeito:
“Outro absurdo não menos lamentável é ver pessoas colhidas ao acaso julgando em última
instância os maiores casos. Seria necessário, pelo menos, que tivessem um código e julgassem
de acordo com leis escritas, em vez de decidir, como fazem, de acordo com seus caprichos”36.
A grande curiosidade consiste no fato de que os espartanos
comportavam-se de maneira ambígua com relação ao furto e ao roubo. Já se sabe, inclusive,
que em alguns momentos, os guerreiros eram instados a cometer os tais delitos como parte
do cumprimento de um programa que orientava sua rígida educação militarista. As maiores
vítimas dessas cruéis manobras eram os próprios hilotas, dos quais falamos anteriormente.
Todavia, apesar da insuficiência de fontes, imaginamos que as tais práticas, como em
34 HERÓDOTOS. Op. cit., p. 38-9.[Livro I].
35 ARISTÓTELES. Op. cit., p. 293-294.
36 Idem, p. 291.
12
qualquer outra sociedade, deviam ser execradas pelo menos entre os cidadãos comuns que
já estavam na reserva. A permissividade quanto às práticas relacionadas alcançava não mais
que o elemento subjugado e destituído do amparo da lei.
Por fim, é do conhecimento geral que da Grécia recebemos o legado da
filosofia. Ora, Esparta – ao contrário da erudita e politizada Atenas – nunca tipificou o
baluarte da cultura grega como a conhecemos hodiernamente. Assim sendo, torna-se
praticamente impossível traçar qualquer paralelo adequado que delimite elementos
coincidentes entre cidades tão díspares, em seu cotidiano e organização político-social,
quanto às duas acima listadas. A única exceção, talvez, seja o idioma. Os lacedemônios,
acima de tudo, consolidaram em primeiro plano uma ativa educação voltada para fins
militaristas e belicosos. Sob este aspecto, Esparta não encontrou similitude no contexto da
Velha Hélade.
BIBLIOGRAFIA
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2. ARNAOUTOGLOU, Ilias. Leis da Grécia Antiga. Trad. Ordep Trindade Serra e
Rosiléa Pizarro Carnelós. São Paulo: Odisseus, 2003.
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Universidade de Brasília, 1988. (Coleção Biblioteca Clássica, UnB, 8).
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São Paulo: Martins Fontes, 2001.
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Tribunais, 2004.
7. MACDOWELL, D. M. Spartan Law. Edimburg: Scottish Academic Press, 1986.
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8. PALMA, Rodrigo Freitas. A História do Direito. Brasília: Fortium, 2005. (Série
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13
9. PLATÃO. A República. Trad. Pietro Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2004.
10. POLÍBIOS. História. 2 ed. Trad. Mário da Gama Kury. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 1996.
11. ROMILLY, Jacqueline. La Lois dans La Pensée Grecque: des Origines à Aristote.
Paris: Société d’Édition “Les Belles Letres”, 1971. (Association Guillaume Budé).
12. TUCÍDIDES. História da Guerra no Peloponeso. 4 ed. Trad. Mário da Gama Kury.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, Instituto de Pesquisa e Relações
Internacionais; São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2001.
(Clássicos IPRI, 2).

Antiguidade

Texto 02 – ANTIGUIDADE

 

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. São Paulo: Contexto. 2005.

 

O significado da palavra Antigüidade faz referência a objetos do passado. Mas como conceito histórico, Antigüidade é um período da História do Ocidente bem delimitado, que se inicia com o aparecimento da escrita e a constituição das primeiras civilizações e termina com a queda do Império Romano, dando início à Idade Média.

Tal conceito é de vital importância para a construção da idéia de Ocidente, da mesma forma que algumas noções correlatas, como clássico c antigo.

O próprio termo Antigüidade deriva de antigo, que, segundo Jacques Lê Goff, é uma idéia extremamente atrelada ao Ocidente, quase sempre cm contraste com moderno, também um conceito ocidental. Para esse autor, o Ocidente foi marcado, entre os séculos v e xix, por constante oposição entre as idéias de antigo e de moderno, oposição que teve seu auge com o nascimento da modernidade no século xix.

A palavra antigo, que parece de fácil compreensão pelo seu uso freqüente em nosso cotidiano, na verdade tem vários significados: antigo pode se referir ao passado como um todo; pode se referir especificamente a um período histórico do Ocidente, que é a Antigüidade, e com esse significado ela existe desde o Renascimento; e pode ainda se opor tanto ao novo quanto ao velho, pois em muitas culturas antigo é o

venerável, enquanto velho é a ruína, a decrepitude.

No Ocidente, desde a revalorização da cultura greco-romana pelo Renascimento, antigo se tornou sinônimo de clássico, de Idade de Ouro, sendo a Antigüidade considerada berço da civilização. Mas, para Lê Goff, mesmo nesse contexto, antigo também possuía certa ambigüidade: no Cristianismo, por exemplo, antigo – Antigo Testamento – seria a doutrina prestigiosa dos grandes homens do passado, mas com menos valor que o novo – Novo Testamento. O próprio Renascimento, ao mesmo tempo em que via a Antigüidade como uma época dourada para a humanidade, também usava a palavra antigo para designar o gótico e o carolíngio, ou seja, elementos do medievo, considerados velhos, obscuros e obsoletos.

Durante o século xx, a historiografia tradicional observou a Antigüidade como o marco fundamental de separação da civilização e da barbárie. E nesse sentido a Antigüidade se tornou uma área de estudos etnocêntrica por excelência. Um dos principais historiadores dessa linha, que escreveu sua obra monumental sobre o mundo clássico na década de 1920, foi Rostovtzetf, ainda hoje muito lido em diversos cursos de formação de professores pelo país.

Para Rostovtzeff, a Antigüidade significava o início do desenvolvimento do Homem, período em que a civilização foi formada e a vida política e social se distinguiu da selvagcria. Essa Idade teria tido seu início no Oriente Próximo, entendido como o Egito, a esopotâmia, a Ásia Central e o Egeu, e seu auge na Grécia e em Roma. A importância da História Antiga, para Rostovtzeff, estava na herança palpável deixada por ela na vida ocidental moderna, sendo os antigos os inventores da vida civilizada contemporânea. Nessa perspectiva, as ligações entre Antigüidade e mundo atual seriam muitas: comércio mundial e indústria em larga escala; as principais formas políticas ainda hoje utilizadas, como a monarquia, o sistema federal e o Estado autogovernado; além da Filosofia, da Ética e da Estética atuais.

Rostovtzeff seguiu a tradição dos historiadores que organizaram a cronologia da História Mundial em Antigüidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Uma cronologia que apareceu pela primeira vez com os humanistas da Renascença, mas que só se consolidou nas últimas décadas do século xix, com a ascensão do cientificismo. Para historiadores como Mar Ferro, no entanto, essa cronologia foi elaborada pelo etnocentrismo do imperialismo europeu no século xix e está longe de representar toda a História mundial. Ela escolheu apenas temas e culturas, afirma a historiadora Christine Dabat, representativos do passado da Europa ocidental. Segundo essas críticas, a Antigüidade não seria o período do nascimento da civilização como um todo, mas só do Ocidente.

A maioria dos historiadores, no entanto, não contesta o período histórico em si, mas procura adaptá-lo às novas perspectivas da História, surgidas no final do século xx. Esse é o caso daqueles que defendem a existência de uma Antigüidade Tardia, designação que se difundiu na década de 1950, usada para definir um período histórico que muitos consideravam diferenciado tanto da Antigüidade quanto da Idade Média, e abrangeria desde a crise do Império Romano, iniciada no século m, até a queda do Império.

Essa periodização foi defendida por autores como Henri-Irénée Marrou, para quem esse momento de transição entre a Idade Média e a Antigüidade tinha características próprias e deveria ser tratado de forma particular.

Já outros historiadores, principalmente medievalistas, contestam a designação do período como Antigüidade Tardia. Hilário Franco Jr., por exemplo, aceita que o período seja tratado de forma particular e diferenciada, mas prefere defini-lo como Primeira Idade Média. Nos dois casos, a discussão gira em torno das fronteiras temporais entre a Antigüidade e a Idade Média, o que corrobora a opinião daqueles que acreditam que esses cortes cronológicos etnocêntricos hoje não servem mais nem mesmo para a própria Europa.

Entretanto, a historiografia sobre a Antigüidade tem se desenvolvido muito, a despeito das controvérsias, e Rostovtzeff não pode ser tomado como exemplo das perspectivas atuais da História Antiga, que tem assimilado abordagens como a História Social e a História Cultural. No Brasil mesmo há uma atualizada produção na área, que pode muito bem ser representada pelo trabalho de Pedro Paulo Funari, arqueólogo e classicista. Para ele, os estudos da Antigüidade têm-se beneficiado da percepção de que muito do que sabemos, ou acreditamos saber sobre o período, são construções da historiografia. Essa também é a perspectiva de Mary Beard e John Henderson.

Beard e Henderson dão especial ênfase ao fato de que muito da imagem que o Ocidente tem hoje do mundo clássico foi construído pelo Romantismo do século xix: uma visão idealizada e bucólica, o que nos leva a inquirir sobre uma idéia em íntima ligação com a Antigüidade, a noção de clássico.

Clássico é um termo que em História designa a cultura greco-romana da Antigüidade, sendo assim um conceito histórico delimitado no tempo e no espaço. Mas tal termo também é muito empregado em outras áreas humanistas, como a Literatura e a Arte. Outra definição do clássico muito comum no Ocidente é aquela relacionada às obras de arte: clássica é a obra que serve de modelo, que é considerada de importância fundamental para a humanidade, inovadora, fundadora, e quase sempre antiga. A obra clássica é o consenso, aquela obra sobre a qual ninguém em determinada cultura discorda. Em certa medida, o clássico se aproxima bastante da noção de tradição, visto que ambos são elementos culturais sobre os quais há consenso social.

Beard e Henderson associam o conceito de clássico à sua definição histórica, ou seja, à produção cultural greco-romana da Antigüidade. Mas não deixam de levar em consideração o outro significado, que atrela o clássico à obra de arte. Consideram, assim, “clássicas” as obras de arte greco-romanas. Para eles, a relação entre Antigüidade e contemporaneidade se exprime muito bem na visão que temos dos clássicos, pois esses são para nós, igualmente, os mesmos que para os antigos, mas também diferentes. São os mesmos porque, ao lermos ou observarmos uma obra clássica já temos um conhecimento prévio sobre ela, sendo influenciados pelo que gerações de estudiosos disseram sobre essas obras antes de nós. O exemplo que os autores dão é muito eloqüente: se um ocidental observar o Partenon, em Antenas, pela primeira vez, ele inevitavelmente terá uma sensação de familiaridade, pois em sua vida provavelmente já viu prédios construídos no estilo neoclássico baseado nas formas e princípios da Antigüidade. Assim, segundo essa concepção, os clássicos, devido à sua grande influência na formação do Ocidente desde o Renascimento, nunca serão totalmente estranhos para nós.

Por outro lado, sempre leremos uma obra clássica de forma diferente, por exemplo, de um monge medieval, pois vivemos em contextos históricos diferenciados, e lemos a mesma obra em formato e circunstâncias distintas, cada um de nós fazendo perguntas que dependem muito da forma de pensar de cada período. Assim, para Beard e Henderson, os clássicos são definidos tanto pela nossa experiência e interesses quanto pelos deles mesmos.

Além disso, devemos atentar para o fato de que construímos os clássicos, assim como construímos nossa visão estilizada e idealizada da Antigüidade. Um exemplo disso, segundo Beard e Henderson, está no quadro de Edward Lear, romântico inglês do século xix, que traz uma famosa paisagem clássica, o templo de Apoio em Bassai, na Grécia. A pintura representa a idéia de clássico construída pelo romantismo: ruínas gregas em uma paisagem bucólica. Mas, na verdade, o quadro foi pintado com base em alguns esboços do templo e de uma paisagem do próprio campo inglês. Assim, a imagem do clássico foi construída a partir do próprio cenário do Ocidente contemporâneo ao autor. Exemplo eloqüente da tese de Beard e Henderson de que quase todas as imagens dos clássicos são construídas a partir do próprio contexto histórico de quem as elabora, ou seja, a partir do próprio Ocidente contemporâneo.

Antigüidade, antigo, clássico são idéias tão entranhadas no imaginário histórico ocidental que é freqüente passarem por nós sem críticas. Mas para a sala de aula, é interessante tentarmos desconstruir a imagem idealizada que os alunos invariavelmente têm da Antigüidade Clássica. Uma imagem hoje bastante alimentada pela mídia e pelo cinema, em particular. Mas o próprio cinema pode servir de fonte para uma análise mais acurada, levando-nos a observar quais as imagens de civilização que o cinema associa a esse período, e a perceber em filmes como Gladiador, de Ridley Scott, que essas obras não estão falando apenas sobre a Antigüidade, mas usam esse período para discutir questões contemporâneas. Fica assim mais fácil entendermos a pintura de Edward Lear.

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